一

以真实案例驱动学生参与

      2017年8月，都江堰市政府与中国泰合集团签署《水主题游乐世界项目投资协议》，一个念头应运而生，我们能不能也带着小朋友们设计一个他们喜欢的主题公园呢？ 

      2018年9月，我校4.1班丁子砚同学的爸爸刚好就职于都江堰水上乐园项目部，他给盐娃们带来了一封来自水上乐园的“挑战书”，邀请盐娃们针对水上乐园下一组过山车新项目提交概方案，包括游乐园地图和过山车轨道模型制作。

       学生将在项目过程中学习物体在运动过程中的能量守恒（势能与动能的转换以及摩擦力的损耗）、空间观念与过山车数据；计算：坡度、环路、周长、支撑结构、外观造型、设计、展示、阅读、信息收集与处理、语言表达、运用互联网等信息化手段形象化地感知知识；上网查找、收集、整理所需信息等知识。

二

结合学情，制定16个周任务

      在本项目学习结束后，学生将以小组的形式自行设计、优化、反思过山车轨道模型。结合我校学情，我校将它优化为16周，以及制定周任务：

      第1周：提出挑战，梳理问题和思路，了解项目内容；

      第2周：调查小朋友们心中的游乐园结构，并数据分析。

      第3周：了解游乐场建设理念、目的，学习过山车设计部件的术语和特性。探讨过山车的设计部件和不同设计结构的效果。

      第4周：确定小组主题，绘制草图，列出材料清单，列出行动步骤。

     第5~10周：根据他们的计划建立过山车模型。

    第11~12周：测试模型，提出修改、优化意见。

      第13~15周：思考更好的设计方案，解决测试中遇到的问题。

      第16周：展示设计作品，获取反馈意见。

三

挑战推动学生前行

     1.学生选择

       给出题目主题《过山车》，由我校兴趣浓厚的4年级学生自愿报名，并通过选拔，确定出20位同学组建我校的STEAM过山车学习团队。

    2.学科融合的阻碍

       整个过山车项目中，包含科学、数学、美术、语文、信息技术多学科核心知识，多个学科间如何时间调配、如何进度调配，如何更好地让学生自然地过度，如果连老师都没有预设好，怎么引导孩子。

四

思考伴成长，机遇共前行

       在科学课上，我们尝试带领学生去经历一个典型的“提出问题——猜想与假设——制定计划——实验与收集数据——分析与论证——评估——二次论证”科学探究过程。

        在STEAM课上，我们倡导引导学生经历一个EDP流程。

      科学探究历程和EDP流程有很大的相似之处，科学教学内容也和STEAM教学内容有极大的重叠性。

如何避免我们的STEAM课“不由自主”的上成了科学课。

五

难点成亮点

制作难点：

      1.如何不讲解深奥的动能势能理论知识，而让学生体会在过山车轨道中的能量转化知识；

      2.过山车轨道中的能量损耗不能让运动小球到达终点。

为了降低难度，我们尝试了多种方法：

      1.教学生制作编钟，感受能量转化。

      2.考虑多小球、多起点能否让运动小球再次运动起来。

六

促进学生高阶思维成长

       在STEAM教学活动中我们欣喜地发现，孩子们变化了，思考能力在提升，更加灵活缜密；解决问题能力有飞跃，更加自主多元；创新能力得到了发展，从模仿到原创；人际交往有了质变，从紧张胆小到自信流畅；学习方式也发生了变化，从个体探究走向团队协作。STEAM项目就有这样的魅力，引领着我们的孩子在创新中启迪智慧、启发创意、启动未来。

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对话

早在2009年，四川师范大学教育科学学院的博士生导师李松林教授、成都市锦江区教师进修学校贺慧副校长及成都市锦江区的“品质课堂”研究团队就对基于学科核心问题的深度对话教学、聚焦学科思想方法的整合性教学等问题展开研究。从2012年开始，团队依托国家社科基金项目“转变学科教材理解范式的深度教学研究”，对深度教学的基本理论问题进行了系统的研究，形成了很多具有操作性的实践成果。目前，团队又在学生发展核心素养和学科核心素养的顶层理念下，将深度教学研究向深度学习领域拓展。为了更深入地把握深度学习的理论和实践，我们围绕深度学习开辟此栏目，对李松林教授进行系列访谈以飨读者。

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知识学习与能力发展的四种情况

在线：培根曾经说：“知识就是力量。”又有人说“知识是一切能力的来源，没有知识，就不可能具备能力”。那么知识与能力之间究竟有关系吗？如果有关系又是什么关系？

李松林：知识与能力之间不存在确定的平衡关系，而是一种动态互动关系。知识与能力之间的动态互动关系可以分为四种情况：

（1）当知识的数量缺少到一定的临界点时，知识与能力之间维持着一种低水平均衡，通常情况是知识越少，能力就越低。

（2）当知识的质量缺少到一定的临界点时，知识数量的增长与能力之间并不呈显著的正相关，甚至呈负相关。

（3）当知识的数量积累到一定的临界点时，知识与能力之间的相关性取决于知识的质量，即知识质量与能力呈正相关：知识质量越高，能力就越高；知识质量越低，能力就越低。

（4）当知识的数量和质量都积累到一定的临界点时，通常情况下是知识与能力之间呈比较明显的正相关。

一、引言

党的十九大提出中国特色社会主义进入了新时代，新时代赋予了教育信息化新使命，开启了以教育信息化引领教育现代化，建设教育强国的新征程。2018年4月，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，提出到2022年，基本实现“三全两高一大”的发展目标[1]。2.0行动计划拉开了教育信息化的新时代，开启了教育信息化的新征程。

作为基础教育基础的学前教育，是国民教育体系的重要组成部分，是终身教育的开端，在学生一生的成长具有奠基性作用。新时代的学前教育受到了党和国家的高度重视，2018年9月，李克强总理在全国教育大会上指出，要重视发展学前教育[2]。2018年11月，中共中央、国务院印发了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》，明确了新时代我国学前教育改革发展的前进方向和重大举措，满足了人民群众对幼有所育的美好期盼，有助于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人[3]。

在教育信息化的新时代，学前教育信息化面临着难得的历史发展机遇。然而，由于学前教育的特殊性，以及信息技术手段的独特性，学前教育信息化的健康发展成为各界关注的重点。

二、学前教育信息化发展现状

近年来，学前教育信息化得到了大家的广泛关注。当前，信息技术已经进入了幼儿园和家庭，成为幼儿教育的重要辅助手段。学前教育是终身教育的开端，信息化的有效应用，有助于学前教育的健康发展，给孩子讲好“人生第一课”，帮助“扣好人生的第一粒扣子”。

信息化对幼儿园的教育教学管理、教师专业成长、家园共育、幼儿的一日生活等方面具有不可替代的作用，而且幼儿对信息化设备和资源具有先天的好奇和兴趣，所以，信息化在幼儿园教育教学中已经成为不可或缺的辅助手段。很多幼儿园对学前教育信息化进行了实践应用。北京明天幼稚集团在办公管理系统和视频会议系统、辅助教学的幼教软件和教育资源库、门户网站、安防管理系统、幼儿智能接送系统等方面，进行了信息化应用的实践探索，实现了信息技术在幼儿园的辅助教学、辅助管理、辅助服务，推动了信息技术与幼儿园教育教学的深度融合，提高了幼儿园的教学效果和管理水平[4]。

专家学者对学前教育信息化进行了相关研究。郭力平(2011)认为，大多数家长鼓励幼儿适度使用信息技术设备和资源，幼儿园园长普遍赞同应用信息技术，幼儿园年轻教师应用网络教育资源的能力有较大提升，家庭与幼儿园之间的联系也越来越多地使用信息技术[5]。常亮等(2015)从包括学前教育信息化利弊问题、学前教育信息化学科取向、学前教育信息化内容、学前教育信息化发展状况；学前教育信息化在幼儿园实践教学活动、学前教育信息化在不同地区的发展推进方式进行了研究，并从学前教育信息化的定位、学前教育信息化生态、学前教育信息化评价等方面进行了展望[6]。

在中国知网(www.cnki.net)上，以“高等教育”和“信息化”进行检索，共检索到2034篇文献。以“中小学”和“信息化”进行检索，共有3021篇文献，而以“学前教育”和“信息化”进行检索，共检索到223篇(数据截止到2019年1月20日)。从以上数据可以发现，相对于其他教育阶段，学前教育信息化研究从理论到实践都是教育信息化的短板，是教育信息化的薄弱环节。

现有的学前教育信息化研究成果，主要集中在两个方面，一是广大幼儿园教师对信息技术在幼儿园教育教学实践中的探索应用，主要是利用信息化手段进行园所管理，提升管理水平；利用数字资源辅助教师教学，提高教学效果；利用信息化平台，开展家园共育，促进幼儿健康成长。另一方面是专家学者对学前教育信息化的发展理念、发展水平、评价指标、幼儿教师专业发展等方面的研究，侧重于学前教育信息化的理论探索。如何分析当前学前教育信息化面临的机遇和挑战，如何从宏观、中观和微观3个维度，分析学前教育信息化发展路径，实现学前教育信息化的科学健康可持续发展，是我们面临的重要课题。

三、概念界定

在我国，很大一部分学者认为，学前教育指从出生到6岁进入小学之前，对儿童进行的教育、组织的活动和施加的影响，包括0-3岁的婴儿教育，3-6岁的幼儿教育两个阶段，本文的学前教育特指在3-6岁这个年龄阶段，幼儿在家庭、幼儿园和社会所接受的教育[7]。学前教育是整个国民教育体系基础的基础，是对儿童进行的预备教育，实现儿童性格完整健康、行为习惯良好、具备初步的自然与社会常识的教育目标。

南国农先生认为，教育信息化，是指在教育中普遍应用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生的信息素养，促进教育现代化的过程[8]。在学前教育阶段，由于幼儿处于生理心理成长发育的阶段，幼儿园采用保育与教育相结合，合理安排幼儿在园的一日生活，支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作、亲身体验来获取对事物的感性认识，培养幼儿的良好习惯，促进幼儿体、智、德、美全面发展，为幼儿进入小学学习做好准备[9]。所以，学前教育阶段应用信息技术，必须充分考虑幼儿成长发育的特殊阶段。笔者认为，学前教育信息化是指在幼儿教育教学活动中，适当应用信息技术，开展家园共育，优化教育教学活动，促进教师专业成长，培养幼儿良好行为习惯，促进幼儿健康成长的过程。

四、学前教育信息化发展的SWOT模型分析

SWOT分析又称态势分析，是把与研究对象的自身优势(Strengths)和劣势(Weaknesses)，外部机遇(Opportunities)和挑战(Threats)全部列举分析，然后用系统观的思想，把各种因素有机结合加以分析，再制定相应的发展战略的一种分析方法。SWOT分析经常用于企业发展战略制定，竞争对手分析等，现在越来越多用于政府机构、学校、医院的规划编制、发展战略制定[10]。对学前教育信息化，可以采用SWOT分析方法，分析其自身存在发展优势和劣势，面临的外部发展机遇和挑战，然后用系统观的思想，综合各种因素，从中得出学前教育信息化的发展策略与路径。

(一)优势分析

1.幼儿应用信息技术具有先天优势

今天的社会是信息社会，信息化为我们的生活、学习、工作、娱乐、社会交往提供了极大便利，我们是从青年、中年、甚至是老年才学习使用信息技术，是信息社会的“数字移民”。处于学前教育阶段的幼儿，是当今社会的“数字原住民”，他们生长在信息化社会，时刻生活在信息化环境中，对智能手机、平板电脑等信息技术和设备具有极强的学习能力，对信息技术的领悟能力和掌握的熟练程度远超我们这些“数字移民”[11]。这些“数字原住民”应用信息技术具有先天优势，他们不需要培训过程，都能“自学成才”。

2.信息技术对推动学前教育健康发展具有重要作用

信息技术在学前教育管理中的应用，可以实现幼儿园视频监控、学籍管理、幼儿一日生活管理、教学资源管理、教师网络研修等管理信息化，促进教师专业发展，提高管理效率和管理水平。

学前教育具有启蒙性，信息技术应用于学前教育活动，可以实现静止内容动态化、复杂内容简单化、抽象内容形象化。信息技术的恰当使用，能够增强教学环境的真实性和丰富性，深化教育活动以及游戏活动内容，促进幼儿主动性、创造性发展。

3.个别地区对幼儿园信息化建设应用进行了有益探索，为学前教育信息化提供了良好的发展基础和案例支持

在过去20年中，上海市坚持学前教育信息化助推教育现代化理念，建立了上海学前教育网与园园通平台下的直报通、课程通、家园通“一网三通”的应用集群，有效提升了全市幼儿教育的信息化管理水平。上海市还确立了20所幼儿园作为数字实验幼儿园，打造园所应用信息技术的示范典型，为全市学前教育信息化发展提供了案例支撑。在这些幼儿园，数字化生活已经渗透到幼儿的日常生活，一种小小的电子门卡，不仅能够刷卡，还能记录幼儿的体检、用餐、服药等情况，实现了幼儿园生活的数字化[12]。

(二)自身劣势

信息技术在中小学教育教学中的应用，是建立在学生对自然和社会具有一定的认识基础上，能够在抽象知识和直接的自然社会建立联系的基础之上。而幼儿园的孩子，需要通过多种感官直接作用于真实世界，通过各种活动的探索操作来学习，活动和在活动中产生的直接经验是幼儿认知发展的源泉[13]。而信息化教学，不能完全代替现有的各种教学活动，对于幼儿教育来讲，信息化教学必须在适宜的教育阶段，采用适宜的教学内容，利用适宜的教学方式才能充分体现信息化的作用。而这些“适宜的教育阶段，适宜的教学内容，适宜的教学方式”，对于很多幼儿园教师来说，还很难掌握。幼儿园的教学活动中，哪些活动可以应用信息技术，信息技术用到何种程度才属于“适当使用”，对于很多幼儿园教师来说，还是一个难题。

信息化教学学习设备引入幼儿教学，电子产品使用时间或使用方式不当，会造成幼儿的视觉疲劳，影响幼儿的视力发展。幼儿一般对计算机平板电脑等电子产品具有强烈的兴趣，自己很难掌握适宜的使用时间，如果教师或家长关注不够，长期使用电子产品会使幼儿由于缺乏锻炼导致养成不爱运动的习惯、视力降低以及肥胖等不健康的生活习惯[14]。由于电子产品的不当使用，使得这些电子产品成了不良健康行为和习惯的“元凶”。教育部等八部门印发《综合防控儿童青少年近视实施方案》中提出的“幼儿园教师开展保教工作时要主动控制使用电视、投影等设备的时间”，由于幼儿园教师很难把握使用电子产品合理的时间到底是多少，所以很多教师就放弃了使用白板投影等电子产品，导致幼儿园应用信息技术开展教学遇到了发展的瓶颈。

(三)外部机遇

当下，学前教育信息化具有良好的外部发展环境，面临难得的历史发展机遇。

1.教育信息化的新时代为学前教育信息化提供了快速发展的技术动力

目前，国家制定了涉及学前教育信息化的很多评价标准、发展项目和规划。《幼儿园教师专业标准(试行)》中，要求幼儿教师要具有一定的现代信息技术知识。《中小学教师信息技术应用能力标准(试行)》对教师在教育教学和专业发展中应用信息技术提出了详细具体的基本要求和发展性要求，并明确要求幼儿园教师要参照执行该标准。《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》提出，要推动幼儿园基础设施、教学资源、软件工具、应用能力等信息化建设与应用水平全面提升[15]。《教育信息化2.0行动计划》提出的“三全两高一大”的发展目标，为幼儿园教师的信息化教学、学生的数字化学习、数字幼儿园建设提出了具体要求。现有的国家政策，为学前教育信息化提供了良好的外部发展环境，有助于学前教育信息化的快速发展。

2.党和国家对学前教育的高度重视为学前教育信息化快速发展提出了时代要求

进入新时代，学前教育已经得到了党中央的高度重视。2018年11月，建国以来第一次以党中央国务院的名义印发了学前教育改革发展的指导意见，对深化改革和规范发展新时代的学前教育做出了重大决策和部署，开启了学前教育发展的新征程，为学前教育信息化提供了难得的历史发展契机。

(四)外部挑战

1.学前教育信息化发展的政策体系亟需丰富完善

当前，我国学前教育的政策保障体系不完善，与此相应的学前教育信息化政策保障体系也不完善。有关教育信息化的政策文件均涉及了学前教育信息化，但是缺乏有关学前教育信息化的具体建设任务和实施方案。教育部在2012年组织的教育信息化试点中，没有涉及幼儿园信息化的试点内容。具体行动计划和实施方案的缺失，导致各地幼儿园对信息化建设产生了无所适从的现象。

2.幼儿园教师信息化教学能力不高

信息素养是一种可以通过教育所培育的，在信息社会中获取、利用和开发信息等方面的修养与能力，它包含信息意识与情感、信息伦理与道德、信息常识以及信息能力多个方面，是一种综合性的、社会共同的评价[16]。《幼儿园教师专业标准(试行)》中指出，教师要具有一定的现代信息技术知识。幼儿园教师肩负着儿童的身心发展和健康成长，在当今的信息化社会仅仅有一定的现代信息技术知识是远远不够的，幼儿园教师需要具有积极的信息意识与情感，掌握相应的信息技术知识，具备利用信息技术进行教学的能力。幼儿园教师的信息素养能力和水平，对于开展信息化教学，具有重要作用。但是当前的幼儿园教师的信息素养现状，却存在信息意识不足、信息伦理道德薄弱、信息能力缺乏，远远不适应当前信息化社会的现状以及幼儿园对开展信息化教学的要求[17]。

幼儿园教育保教结合，教学内容比较简单，所以对幼儿园教师的学历要求较低。就目前来看我国很多幼师的学历都是高中毕业、大专毕业，总体学历不高。刘洋(2018)在对山东省的幼儿园教师进行调研发现，幼儿园教师的学历水平大专以下的占到了80%多。学历较低的同时，幼儿教师的信息技术知识与技能整体水平不高，信息化知识薄弱，信息化技能较低，导致用信息化开展教学的水平不高[18]。

3.学前教育的信息化教学资源不足

为了推动教育信息化应用，国家建设了国家教育资源公共服务平台，通过“一师一优课、一课一名师”示范引领作用，建设了覆盖基础教育阶段所有学段、学科的生成性资源体系。但这些资源都是针对中小学的教与学资源，缺乏幼儿园教学应用的资源。董钰萍(2017)对宁波的学前教育资源调研发现，由于缺乏学前教育信息化资源共建共享的平台，信息化资源数量整体偏少且零散。当前学前教育信息化应用的主要领域在园所管理、家园共育等方面，而教育教学使用的优质数字化资源平台和教研平台还比较匮乏[19]。

4.区域间及城乡间发展不均衡，学前教育信息化的数字鸿沟有日益加大的趋势

信息化建设需要较高的经济投入，建设基础环境设施和信息化资源。由于各地经济发展差距，以及学前教育还没有纳入义务教育范畴，各地对学前教育信息化的投入存在较大差异，导致了区域之间学前教育信息化发展存在差异。我国经济发达的上海，已经进入了学前教育信息化的2.0时代。北京、上海、江苏、浙江等省市出台了幼儿园信息化建设标准，幼儿园的交互式电子白板、多媒体活动室、投影仪等硬件设施基本配置完善，很多幼儿园建设了校园网，实现了网络接入[20]。广大的中西部地区，由于经济发展条件所限，信息化建设处于较低水平。广西在2013年颁布了《广西壮族自治区幼儿园办园基本标准》，对幼儿园信息化设施设备的建设要求是“有各类保教教学图片、教学卡片、光碟、录音带等，有条件的幼儿园可配置办公电脑、打印传真机等”，与发达地区的学前教育信息化发展差距明显。

在区域内部，城乡之间的学前教育信息化建设也存在发展差距。张瑜(2018)对河南省的幼儿园进行了教育信息化调查，发现在信息化环境建设和信息化教学应用层面，均存在信息化发展不均衡，城乡差异较大的现象[21]。笔者于2018年8月对山东某县级市的县城、乡镇以及农村的3所幼儿园进行了实地走访，发现县城的幼儿园配置了教学一体机、投影仪、照相机和摄像机、多媒体教学资源，教师大多为专科以上学历，能够胜任信息化教学工作，部分教师有机会参加培训。乡镇幼儿园，只是购置了计算机、教学一体机和少量的多媒体教学资源，教师学历基本上是专科以下的学历，不熟悉信息化教学。农村的幼儿园，只是配备了电脑电视这样的信息化教学设备，没有多媒体教学资源，教师大多数为高中学历，无法开展信息化教学。从这3所幼儿园可以发现，学前教育信息化城乡差异十分明显，发展不平衡不充分的问题十分突出。

五、学前教育信息化发展的路径探究

从前面的学前教育信息化SWOT分析，可以看出我国学前教育信息化发展既面临难得的历史发展机遇，也由于自身的劣势和不足，影响了学前教育信息化的快速发展。学前教育信息化建设作为一项系统工程，必须运用系统科学的思想方法，从宏观到微观，从全局到局部，统筹规划、全面考虑，把握住学前教育信息化的特点和关键问题，才能保证学前教育信息化的科学可持续发展。

笔者认为，从宏观维度来讲，需要从国家层面做好学前教育信息化顶层设计。具体内容包括完善学前教育信息化发展规划，为学前教育信息化发展提供制度保障；开展学前教育信息化理论研究，为学前教育信息化建设应用提供理论支撑；建设学前教育信息化大平台，为学前教育信息化提供信息化平台支持。区域层面在我国学前教育信息化建设中具有承上启下的作用，它对上承接国家规划和政策的执行，对下指导幼儿园的信息化建设和应用。区域层面也就是学前教育信息化的中观维度，包括3方面内容：组织开展区域幼儿园教师培训，提升教师的信息技术素养，促进教师专业发展；开发建设幼儿园五大领域的信息化教学应用资源，指导幼儿园信息化资源的教学应用，为幼儿园教学提供丰富的数字资源；开展园园通建设，配置必备的数字教学设备，为幼儿园教学应用提供必备的信息化环境。幼儿园的信息化建设应用也就是学前教育信息化微观维度，这一层次更多的是幼儿园对信息化应用和管理，促进幼儿健康成长，提升幼儿园信息化管理水平。具体包括学前教育信息化的教学应用和管理；利用信息化手段开展家园共育，促进幼儿健康成长，为学前教育信息化提供多方支持。

六、加强顶层设计，为学前教育信息化发展提供制度保障

(一)完善学前教育信息化发展规划，为学前教育信息化提供政策支撑

从前面分析可知，当前教育信息化政策体系中缺乏学前教育信息化的具体内容。由于学前教育的特殊性，学前教育信息化可以参考中小学信息化建设经验，但不能完全照搬。学前教育五大领域与信息技术的融合，与中小学信息技术与教育教学的深度融合，有着本质的区别，所以学前教育信息化需要制定专门的发展规划，对幼儿园的信息化环境建设、教师发展、教学应用、家园共育、信息化管理、评价标准等制定明确的发展目标，确定具体的发展任务，组织实施重大项目和专项行动计划，奠定学前教育信息化科学健康发展的政策基础。

(二)开展学前教育信息化理论研究，制定幼儿教师教育技术能力标准，引领学前教育信息化健康发展

目前国家还没有制定学前教育课程标准，也没有经过教育部审定的学前教育教材，只是制定了《3—6岁儿童学习与发展指南》，确定了每个年龄阶段幼儿在五大发展领域的成长目标。从前面信息技术自身劣势可以看出，幼儿教师在教学过程中，如何“适当”使用信息技术，还存在困惑。这就需要从国家层面，组织专家学者，深入研究信息化与五大领域深度融合的教学原则，为幼儿园教师提供具体可操作的信息化教学的教学模式、教学策略和教学方法，研究不同年龄阶段幼儿使用信息化设备的范围、方式和时间，对幼儿园教师信息化教学和幼儿使用信息化设备提供具体可行的教学与学习指导，更好实现学前教育的启蒙性和适应性的教学目标。

教师的信息化能力和水平是开展信息化教学的重要因素，我国于2014年制定了《中小学教师教育技术能力标准(试行)》，建议幼儿园教师参照执行。但是幼儿园教师和中小学教师，利用信息技术开展教学存在较大差别。需要针对幼儿园教学实际和幼儿园教师的实际现状，制定专门的幼儿园教师信息技术应用能力标准，明确幼儿园教师信息技术能力的具体要求，为幼儿园的信息化教学提供可行的人力资源支撑。

(三)基于云平台建设幼儿“成长空间”，奠定幼儿成长的大数据基础

在现有国家基础教育资源公共服务平台的基础上，为每个幼儿建立“成长空间”，与小学阶段的学习空间相衔接。成长空间以视频、音频、图片、文字等形式，完整记录幼儿园这一阶段的活动参与、游戏体验、同伴交往、学习过程等成长历程；同时为幼儿提供适宜的数字资源，辅助幼儿校内校外学习。成长空间即是幼儿成长宝贵的“电子成长档案”，是数字学习的开端，同时为全面分析个人的学习、发展、成长奠定大数据基础。

七、实施区域协同，推动学前教育信息化均衡发展

区域不均衡是学前教育信息化的重要特征。为了实现学前教育信息化区域协同发展，在市、县这样的区域范围内，开展园园通建设，为幼儿园建设适宜的信息化基础环境；组织区域内教师信息技术能力培训，全面提升区域内教师的信息技术素养，提高幼儿园教师的信息化教学能力；开发符合地区特色，具有地方文化特点，适合本土应用的数字化教学资源，指导幼儿园开展教学应用。

(一)开展园园通建设，为幼儿园提供信息化基础环境

网络环境、白板投影等信息化教学设备、信息化教学平台、视频监控等安全设备、家园共育平台等硬件设施和软件平台等是幼儿园信息化建设的基础。从区域整体设计，结合区域经济社会发展实际，为区域内的所有幼儿园统一建设信息化环境，配置信息化教学设备，可以为区域内学前教育资源共建共享提供基础环境，还可以促进区域内学前教育的均衡发展，降低建设成本。

(二)组织教师培训，为学前教育信息化提供人力资源支撑

园长的信息化领导力和教师的信息化教学能力，是实现学前教育信息化的重要人力资源。从区域层面组织园长的信息化领导力培训和幼儿教师的信息化教学能力培训，既可以克服由于全国各地情况差异不便于组织的困难，又可以避免园本培训成本过高，无法实现区域均衡，反而会加大区域学前教育信息化数字鸿沟的现象。区域组织培训，可以制定统一的培训计划，编制统一的培训课程，开发统一的培训资源，对区域内的园长和幼儿教师开展全员培训，培训可采用面授与网络研修相结合的形式，提高培训效率。从而全面提高区域内幼儿教师和园长的信息素养，提升幼儿教师的信息化教学能力和园长的信息化领导力。

(三)开发数字资源，指导幼儿园信息化教学应用

数字资源引入幼儿园教学，既可以激发幼儿兴趣，培养幼儿的良好习惯，也可以减轻教师负担，提高教学效率。从前面的分析可以看到，目前幼儿园数字资源的现状是资源数量不足，质量不高。幼儿园自己开发数字资源，既不利于资源的共建共享，也无法保证资源的质量，还会加重教师负担。从区域层面开发数字资源，可以充分考虑地域特色，展示地方文化，培养幼儿爱祖国爱家乡的道德情感。区域开发的数字资源，放在国家教学资源公共服务平台，供区域内幼儿园使用，实现区域内数字资源均衡。同时，区域内组织教研力量，指导幼儿园教师开展信息化教学，重点针对信息化教学的内容、方式等进行指导，既能增加幼儿的兴趣，促进幼儿参加活动的积极性，同时还能够避免电子设备对幼儿视力带来不良影响，实现信息技术在教学应用中的适宜性。有效发挥信息技术的作用，促进幼儿健康成长。

八、开展教育教学应用，促进学前教育信息化健康发展

学前教育信息化的微观层面，是幼儿园利用信息技术开展教育教学应用。幼儿园利用信息技术开展教学和教育管理，是推动学前教育健康发展，提升幼儿园教育水平和幼儿园管理效率的重要途径。幼儿园开展信息化教学应用，包括3方面内容，信息技术与五大领域教学活动相融合，激发幼儿学习兴趣；利用信息技术开展家园共育，促进幼儿健康成长；实施幼儿园管理信息化，提高管理效率。

(一)信息技术与教学活动相融合，激发幼儿学习兴趣，提高教学效果和教学效率

幼儿园的教学活动，恰当使用电脑电视、交互式电子白板、平板电脑、数字资源等信息技术手段，可以把讲授为主的教学方式变为引导为主、讲授为辅的教学方式。此外，应用信息技术，为幼儿创设了主动参与、乐于探究、勤于动手的活动场景，可以使教学内容更直观，教学活动更加形象生动，能够拓展幼儿的思维空间和社会生活认知，培养幼儿的创造力和想象力，有助于教学活动的开展，提高教学效果和教学效率。

(二)利用信息技术，开展家园共育，促进幼儿健康成长

幼儿园教育阶段，幼儿的健康成长需要家长、幼儿园和教师的共同努力，但传统的幼儿园与家长之间的沟通仅仅限于家长会、家访、教学开放日等形式。现代信息技术手段的引入，丰富了家园沟通的内容和形式，提高了沟通效率和效果。微信、QQ、家园通平台、园所网页等现代信息技术，具有沟通便捷快速，双向互动，及时高效的特点。可以让家长及时了解幼儿在园的表现，了解幼儿园教学开展情况，同时还可以将孩子在家表现反馈给教师，实现育儿的合力。信息技术可以使幼儿园与家长之间及时共享育儿知识和育儿经验，指导帮助家长创设良好的家庭教育环境，丰富家长的育儿知识，开展科学的家庭教育，促进幼儿身心健康发展。

(三)利用信息技术实现幼儿园管理信息化，提高管理效率和管理水平

与中小学的管理信息化相比，幼儿园使用信息技术除了在人员管理、设备管理、财务管理等常规管理方式之外，幼儿园还可以利用信息技术加强幼儿园的进园管理、离园管理、幼儿活动的远程监控，成长空间记载幼儿的成长过程和幼儿的健康档案等，降低管理成本，提高管理效率和管理水平。

九、结语

学前教育信息化对于提高幼儿园管理效率、推动教学活动开展、实施家园共育，促进幼儿健康成长具有重要作用。学前教育信息化的发展，必须从宏观、中观、微观3个维度统筹推进，从顶层设计、区域协同发展、幼儿园强化应用3个层面，形成合力，推动学前教育信息化科学健康发展。

教育信息化促进教育系统性变革路径研究*——基于教育部首批教育信息化优秀试点案例的分析

* 本文系2018年度国家社会科学基金重大项目“信息化促进新时代基础教育公平的研究”子课题“信息化促进贫困地区教师发展的技术路径与实践模式”(项目编号：18ZDA335)研究成果。

一、引言

为全面贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》》(以下简称“教育规划纲要”)提出的“加快教育信息化进程”要求，2012年1月，教育部启动了教育信息化试点工作，旨在探索教育信息化环境建设、优质教育资源共建共享与应用、教育管理信息化等方面的发展路径和方法，形成教育信息化支撑各级各类教育改革与发展，促进教育公平、提高教育质量的典型经验[1]。经过五年的发展，试点工作取得了显著地阶段性成绩，涌现出许多优秀案例，探索出了先进的经验和方法，为使先进经验能够由“点”到“面”，进一步为更大范围共享和推广。本文对优秀案例进行深入剖析，提炼新思路、新方法、新机制，以期为推进我国教育教育信息化发展提出合理性建议。

二、研究设计

笔者在梳理教育信息化相关研究文献的基础上，结合我国首批教育信息化试点的主要目标和内容，制定本研究的分析框架，并基于分析框架，认真研读案例文本，归纳总结先进发展经验。

(一)研究样本来源

本研究选择教育部科技司审核为“优秀”的161个试点案例作为样本总体，以每份案例文本为分析单位。样本案例的类型有专项试点、区域综合试点、中小学试点、职业院校试点，本科院校试点、及国家教育资源公共服务平台的规模化应用试点。案例覆盖我国东部、西部、中部、东北等地区共32个省、直辖市、自治区，40个教育行政部门，121所学校(包括59所中小学、27所本科院校、35所职业院校)，样本类型如表1所示。综合来看，样本代表了我国各地、各级、各类教育机构教育信息化发展的较高水平。

(二)案例分析框架的制定

为保障分析的系统性和针对性，厘清分析思路，使分析结论能够反映当前教育信息化发展的实质关键性问题，在实施分析之前，结合国内外教育信息化相关政策文件、研究文献，以及教育信息化试点的主要目标和内容，制定了案例分析框架。

首先，研读“教育规划纲要”、《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》等教育信息化相关政策文件，明确了“三通两平台”是我国“十二五”期间教育信息化发展的工作重点[2]，为本框架制定确定方向。阅读国际教育信息化发展报告，比较美国StaR、英国Srt、新加坡By(i)tes、韩国的教育信息化评估指标体系，发现“教育信息化基础设施”“数字教育资源”“信息技术教育应用”“教师专业发展”“领导力与规划”“学生的学业成就”为各国的共同关注点[3]。我国教育信息化评估的相关文献也将“基础设施”“教育资源”“教与学应用”“管理信息化”“保障措施”作为主要评估指标[4]，从而判定“基础设施”“教育资源”“技术在教与学中的应用”“教育管理信息化”“教师专业发展”及“保障机制”为各国教育信息化的共同关注重点，拟作为本研究的主要分析维度。

其次，结合“数字(智慧)校园建设与应用”“国家教育资源公共服务平台规模化应用”“数字化教育资源共建共享”“教与学模式创新”“教育管理信息系统建设”“区域教育均衡发展”“促进城乡教师共同发展”等教育信息化试点的主要内容[5]，进一步将“数字(智慧)校园建设与应用”“教育资源建设与共享”“创新教育教学模式”“教育管理信息化”“教师专业发展和保障机制”确定为分析框架的一级类目，再结合案例中的关键词，确定二级类目并最终形成本研究的分析框架，如表2所示。

三、教育信息化优秀试点案例分析

基于上述分析框架，重点围绕数字(智慧)校园建设、优质教育资源建设与共享、技术支持下的教育教学创新、教育管理信息化、技术促进教师专业发展、保障机制等进行经验梳理和总结。

(一)数字(智慧)校园基本建成，应用不断深入

数字(智慧)校园是一个学校办学水平和综合实力的主要体现，是推进信息技术与教育教学深度融合，促进教育理念、方法和手段全面创新的基本保障。36个试点单位的数字(智慧)校园建设虽各有差异，但都坚持“以人为本、应用驱动、深度融合”的建设理念，基于“顶层设计、统筹规划、分布实施”的建设思路，采取多方协同的建设模式，围绕区域、学校和师生教育教学需求，聚焦教育教学模式改革创新需要，构建数字(智慧)校园生态，共建共享各类优质教育资源，并通过建立保障机制、强化教师培训、扎实推进应用等策略，实现了数字教育资源支撑的网络教研、在线课堂等功能，在促进优质资源常态化应用、提升人才培养质量、促进教育均衡发展等方面发挥了重要作用。

1.坚持“顶层设计、统筹规划、分布实施”的建设思路

数字(智慧)校园建设是个复杂的系统工程，试点单位多围绕学校的办学理念，从学校整体长远发展的战略规划和教育教学实际需求出发，在信息化教育专家、学校管理者和相关部门的协同配合下，共同进行顶层设计和统筹规划，确保数字(智慧)校园数据标准、技术路线、基础架构和组织管理等的统一性，以消除资源、数据、应用等孤岛，将环境建设、资源建设与应用、应用系统互联互通、师生信息素养提升等统筹部署，构建一体化的数字(智慧)校园生态。

数字(智慧)校园建设涉及需求调研、规划设计、建设部署、人员培训、推广应用、运行反馈、修改完善等多个阶段，建设周期长，投资大。为保障建设进度和质量，降低失败风险，试点单位多采取分布实施、逐步推进的建设策略。一般而言，首先进行需求调研，设计方案，进行专家论证，确定数字(智慧)校园的建设方向；其次，进行硬件基础设施和软件平台资源建设；再次，加强人员队伍建设，培养和提升教育管理者、教师、技术等各级人员的信息素养，并创新应用，促进教育、教学、管理等模式的创新，前两阶段为基础，第三阶段的应用为核心。

2.注重“政、企、校多方协同”的建设模式

多方协同推进教育信息化建设机制逐步形成。各地积极探索政府、企业、学校深度合作模式与机制，充分发挥市场在资源配置中的决定性作用，引导企业等按照教育信息化的总体布局和要求提供丰富的教育产品和服务，吸引社会各方广泛参与，形成了良好的教育信息化发展环境，不断解决教育信息化发展中的问题，以促进教育变革的实现。

案例分析发现，除了个别几所经费充裕、技术开发能力强的学校采取自主建设模式外，其余大部分试点单位采取政、企、校多方合作共建模式，表现为区域统筹和校企合作。区域统筹即将数字(智慧)校园建设纳入区域信息化的整体规划，由区域统一部署，统筹规划建设。例如沈阳市将数字校园建设纳入政府工程，由区域整体规划，区校协同，联动共建，有效促进区域教育信息化整体推进，提升区域教育信息化整体水平[6]。校企合作模式有的由政府搭台实现，有的是学校主动寻求合作。泉州信息工程学院在政府引导下与企业合作，以购买服务方式实现网络设施平台建设，以一次投入分年付费方式完成资源建设，破解数字化校园建设的资金、技术等的多重难题[7]。多数学校主动寻求与企业合作。有的利用校内市场换取网络运营商的免费服务，有的通过为企业提供员工培训服务方式换取合作，还有一些试点单位以版权共享方式实现合作，名校则借助品牌效应实现合作[8] ，多方协同的建设模式促进了数字(智慧)校园的建设，加快了教育信息化发展进程。

3.注重“以人为本、应用驱动、深度融合”的建设理念

数字(智慧)校园以服务人才培养，促进教育、教学、管理与服务模式变革为核心目标。各试点单位坚持以人为本，从学校发展以及用户的实际需求出发，进行环境、平台、应用以及资源的设计与开发，并强调技术在教育、教学、管理、科研、社会服务中的深度应用。为促进技术与管理服务的深度融合，提升治理水平，多数试点单位基于平台化建设思路，利用云计算技术，建设统一身份认证，统一数据标准，统一信息门户等基础平台，对数据进行统一管理，建设“一站式服务中心”对业务进行再造优化，提供综合一体化服务。华南师范大学坚持“以人为本、深度融合”的智慧校园建设理念，将学校信息化与各项工作的机制与机构融合、将信息化平台资源融合、信息化业务流程与消息数据融合、信息化校园活动与外部环境(如智慧城市)的融合。实现了智慧校园对教育教学、管理服务以及社会服务等的有力支撑[9]。

(二)教育资源共建共享机制初步形成，应用水平不断提升

数字教育资源建设是教育信息化的基础工程和关键环节，涉及到数字教育资源的试点单位共131个。综合分析发现，各类试点单位不断探索多方协同的资源共建机制，更加注重优质、特色、实用性资源的建设，不断创新资源共享与服务机制，提升资源应用水平。

1.整合多方力量，创新资源协同共建机制

通过“政府主导，企业参与，多方合作”的方式实现资源众筹众创，推动生成性资源建设，提升优质教育资源服务能力。除购买、引进、汇聚、自主研发之外，各试点单位积极探索多方合作机制，如职业院校将自身教育优势和企业技术优势相结合，开发符合岗位需求的专业教学资源库，为实践性课程教学和技能型人才培养提供了资源支持。区域通过整合教研、电教、名校、名师等多方力量，促进区域资源共建共享。江苏省徐州市云龙区由区域教研部门、电教部门、学校合作开展三级联动备课，实现了备课资源的合作建设与区域共享。教育行政部门创新机制，鼓励引导多方参与，如浙江省教育厅以企业先行建设，政府择优收购、后补助、奖励或推荐使用的方式调动企业的积极性，以积分奖励、征集、评比、表彰等方式激发一线教师的积极性，并组织高校及省名校名师参与，形成了企业、学校、社会组织优势互补的资源共建格局[10]。总体来看，多方协同资源共建机制已初步形成。

2.注重实用、优质、特色资源建设，提高资源使用率

随着资源数量不断增多，形态日益丰富，资源的可用、易用、实用性成为关注重点。试点单位坚持“应用驱动、需求导向”原则，从教育教学实际出发，建设实用、优质、特色资源。有的建设地方、校本课程，完善课程体系，满足学生的个性化发展需求。有的通过积累教师备课、教学、教研等过程性资源，建设校本教学资源库。例如江苏省徐州市云龙区构建“一主多元”数字化资源体系，不仅立足教师教学，还关注学生、家长、社区等的需求，使各学校积极开展个性化、特色化学习资源的建设与应用[11]。资源建设是基础，资源质量是关键。分析发现，制定资源建设标准，成立资源审核队伍，完善资源准入制度，是把关资源质量的主要措施[12]。实用、优质、特色资源因更加符合教育教学实际，使师生应用积极性得以有效调动，提高了资源使用率，避免了建而不用的浪费现象。

3.创新资源共享机制，扩大优质资源覆盖面

为进一步扩大优质资源覆盖面，试点单位不断完善资源共享环境，探索资源共享机制。区域通过搭建区域教育资源公共服务平台，实现国家—省—市/区—校各级平台的互联互通，完善资源公共服务体系，为区域师生免费共享优质资源提供服务。学校试点单位不断夯实软硬件基础，搭建资源共享平台，为实现资源校内共享提供环境支撑。各地还因地制宜，探索了有效的资源共享机制。区域和名校多通过组建教学或教研共同体，依托“名师课堂”，开展“同步课堂”“专递课堂”等双师教学活动，组织“集体备课”“交流研讨”等网络教研活动，实现智力资源共享，促进薄弱学校教师发展和教育质量提升。联盟共享也是共享资源的主要方式。重庆大学以“跨校互选课程”“学分互认”方式在高校联盟内实现优质课程共享，促进联盟校优势互补，解决了学科课程资源的不均衡问题[13]。部分试点单位探索新技术支持下的资源智能推送。如广东省深圳市南山区通过智能感知技术感知学习情境，识别学习者特征，自适应为其推送学习资源，在因材施教，促进学生个性化发展方面又进一步[14]。

4.促进资源常态化应用，提升资源应用水平

资源的价值在应用中才能体现，教师的应用积极性制约着资源作用的有效发挥。各地积极创新机制，激发教师应用动力，促进资源常态、规模化应用，提升资源应用水平。所采取主要措施包括：(1)活动激励，如依托“一师一优课”活动，组织各级各类信息化教育教学竞赛，激励教师使用资源的积极性。(2)考核督促，如将资源应用情况与教师评优、评先、评职等相挂钩，激发教师应用动力。(3)培训提升，通过组织教师培训，邀请专家引领、骨干教师带动等方式，提升教师资源应用水平。随着资源应用的常态化，应用水平也不断提升，有的还探索出有效的资源应用策略，例如，对资源进行合理的“增、删、停、补”校本化改造，使更符合学校实际需求等[15]。

(三)信息化应用不断深化，创新模式竞相涌现

在提高教育质量、促进教育公平、实现教育改革的目标指引下，各试点单位坚持信息技术与教育教学深度融合的核心理念，形成了基于智力资源共享的协同教学模式，翻转课堂模式，基于数据分析的精准教学模式，利用物联网、VR/AR、智能机器人等新技术的探究式智慧课堂等。涉及此主题的试点单位共41个。“协同教学”“混合式翻转课堂”“个性化精准教学”“探究式学习”等是关注重点。

1.共享优质智力资源，开展协同教学

随着信息化应用不断深入，传统学校课堂边界被打破，优秀教师、社会优秀人才等智力资源能够为更大范围共享，跨区域、跨校际协同教学成为可能。一些区域及学校依托“名校网络课堂”构建教学共同体，以“一校带多校，一点带多点”的专递、同步课堂形式开展协同教学，降低区域外优质学校和区域内薄弱学校的教育质量“梯度”，有效解决了优质教育资源的“水土不服”问题。如，四川省成都市七中育才学校通过“四个同时、四位一体、四个统一”开展远程同步教学，帮助了更多远端学生和教师的成长，促进更多学校、区域的教育质量提升[16]。职业院校与企业合作，产教融合，协同育人。天津交通职业学院由专任教师与企业教师共同组成“1+N”专兼结合的教师队伍，专任教师负责教学内容，企业兼职教师负责项目任务，共同开展协同教学，有效促进人才培养质量的提升[17]。高校则基于联盟开展协同教学，如重庆大学采用联盟化学科教学模式，各联盟校优势互补，弥补学科发展的不均衡问题[18]。

2.贯通线上线下，开展混合式翻转课堂教学

课堂是教学改革的主阵地，课堂教学结构变革是信息技术与教育教学深度融合的核心。50%的试点单位利用网络教学平台和丰富的微课等学习资源，引导学生课下自主先学，课上集中讨论，将在线与面授有机结合，开展混合式翻转课堂教学，使教学流程再造，教学结构重组。江苏省泰州中学附属初级中学发挥微课在学生课前自主先学，课中重难点释疑、课后巩固强化中的作用，开展翻转课堂教学，发挥了学生主动性，提高了课堂教学质量[19]。内蒙古电子信息职业技术学院通过线上虚拟仿真实训，线下课堂面授和实物实验的混合式教学，使虚拟与现实、理论与实践有机融合，解决了职业院校实践机会少，实训成本高的难题，提升了实训类课程的教学质量[20]。总体而言，混合式翻转课堂教学将在线与面授，课上与课下有机结合，发挥了学生的学习主体性，“先学后教，以学定教”更能保证学习效果。

3.基于大数据分析技术，开展个性化精准教与学

大数据等技术通过提供反馈、预测等，使教与学的方式更趋精准个性化[21]。部分试点单位探索人工智能、大数据等技术在学情分析、教学评价、个性化学习等方面的应用。如上海市普陀区利用教学平台收集学生学习过程及结果数据，利用数据分析功能对学生进行学情诊断，帮助教师调整教学策略，帮助学生推送适应性学习资源，使教与学更加精准、更具针对性[22]。浙江省教育厅借助资源平台的数据分析功能，为用户精细画像，优化学习路径，实现因材施教，促进学生全面而个性的发展[23]。

4.围绕创新能力培养，开展探究性学习

创新能力是21世纪人才的关键能力之一，动手实践和自主探究是培养创新能力的主要途径[24]。试点单位通过搭建探究学习环境，提供探究学习资源，为探究学习提供支持；通过组织问题引导、项目驱动、实践体验，以及基于设计的探究活动，激发学生创新意识，提升创新能力。如广东省佛山市禅城区建设了全区中小学共享共用融合创新中心，配备AR/VR设备，开展机器人、3D建模、项目探究等不同形式的创新教育活动，培养学生的“工匠精神”与“创新、创造、创作”能力[25]。创客教育作为一种新兴的探究学习形式，广受关注，重庆二十九中通过构建“蚂蚁梦工厂”创客空间，开发创客课程，开展创客教育活动，激发学生的创新意识，创新思维，培养学生的创新实践能力[26]。

(四)信息化管理体系日益完善,服务水平逐渐提升

通过信息技术与管理的深度融合，创新教育管理模式，提升服务水平、促进管理决策科学化是教育管理信息化的重点。涉及到教育管理信息化的案例共34个，主要通过数据整合，系统集成、业务重组等，不断完善信息化管理体系，促进教育管理模式创新和服务水平提升。

1.注重数据整合，业务重组，提升管理效能和服务水平

信息管理系统实现了教育管理的自动化，但部门间业务流转尚不流畅，面向用户服务的机制尚未建立，管理效能未有明显提升。其中，部门间数据分散、系统孤立是主要原因。因此，为促进协同管理，提升管理效能，需统一数据标准，贯通基础数据，集成管理系统，打破各自为阵的管理局面。多个试点单位通过统一数据标准，统一门户、统一身份认证，打破了各系统应用之间的壁垒，为协同管理奠定了基础。有的还建设“网上服务大厅”，按照用户办事流程进行业务重组，流程再造，构建集教育、管理、服务于一体的综合服务平台，为用户提供方便快捷的一体化服务，优化服务体验，提升服务水平。如复旦大学集中数据资源，贯通业务流程、将面向个人的服务进行梳理集中，通过标准化平台实现统一管理、内部协调、协作实施，变传统的体外循环为高效的体内协同。新的信息化服务模式精简了办事流程，提升了管理效能，优化了用户体验，提升了服务水平[27]。

2.注重数据价值的深度挖掘，促进教育管理决策科学化

教育决策是教育管理的核心，在智能感知、数据分析等新技术支持下，教育管理与决策逐渐趋于科学精准。教育精细管理与科学决策的基础是数据采集，关键在数据挖掘，重点在提供决策。智能感知、物联网等动态数据采集技术获取的全过程多模态数据，能够为教育管理决策提供数据基础。大数据分析技术通过深度挖掘数据价值，能够为教育管理决策提供依据[28]。如广西理工职业技术学校通过大数据云平台对学生在不同校区以及实习单位等地的数据进行采集，跨时空的动态统一管理使管理更为精细[29]。西安欧亚学院基于智能感知技术、大数据分析技术，动态采集数据并分析，可视化呈现结果，为学校的招生、教学、财务、学生服务等提供决策支持[30]。教育行政部门可借助决策支持系统对各级各类教育数据进行深入分析，辅助教育政策。例如四川省教育管理信息中心通过数据挖掘综合分析，对省内的大班额情况、留守儿童情况、贫困生情况、大中城市义务教育学生上学距离等情况进行统计分析，为教育经费、管理制度以及就学区域等方面的政策出台提供依据[31]。

(五)促进教师专业发展机制日益完善，教师信息化教学能力整体提升

高素质教师队伍是深化信息化教育应用，促进教育信息化可持续发展的关键。各地重视信息化教师队伍建设，161个案例中，83%的试点单位提到此问题，主要通过培训、研修、比赛、课题研究等多种方式，促进教师信息化教学能力提升。

1.适切培训，关注教师个性发展需求

培训是促进教师专业发展的主要方式，有外派学习、专家讲座、面授、网络培训等多种方式。传统自上而下、面向群体的培训往往形式单一，内容脱离教师实际。各单位本着“全面推进、分层对待”的原则，为教师定制个性化培训方案，开展差异化分层的适切性培训，以提高培训的实效性。有的按照年龄将教师分层，有的根据信息化水平高低将教师分层，各层级培训目标不同、方式各异。华中师范大学构建教师信息化教学能力发展体系，针对不同类型教师开展相应培训，对新入职教师采取集中培训，信息化能力较高的种子教师则派赴海外参加TPACK拓展训练等[32]。有的则将网络与面授相结合，从教师教学实际需求出发开展混合式培训，有针对性地促进教师发展。如安徽省芜湖市将集中培训与网络培训、校本培训相结合，将通识培训与专业培训相结合，打造专业化教师队伍[33]。

2.网络研修，构建教师帮扶发展机制

网络研修是促进教师协同发展的主要途径。专家、名师发挥着重要的引领作用，区域多依托名师工作室、名校网络课堂等，整合专家、教研员、名师等智力资源，组建教师发展共同体，组织网络研修活动，促进教师成长。如山东省烟台市芝罘区构建由“互联网+高校+名校+名师”组成的网络教研体系，开展跨校际教研，形成“教研员组织，专家引领，名校帮扶，名师带动”的研修组织机制，并提出“备、研、领、评、享、拓”六段式网络教研模式[34]。名校则积极发挥自身引领作用，带动薄弱校共发展。重庆二十九中依托“名师工作室”，创建“慧学工作坊”跨区域协同教研共同体，通过分享经验，集体备课、名师课堂观摩等方式，构建“伙伴协作”研修模式，带动了区域教师共发展[35]，“多方协同，结对帮扶”的网络研修促进教师发展机制逐渐形成。

3.应用驱动，促进教师在实践中成长

教师信息化能力提升离不开教育教学实践，教师并不自然具备实践主动性，可通过示范引领、外部推动、内部驱动等方式激发其实践动力，其中内驱是关键，外部推动和示范引领有助于激发内驱力。试点单位多通过比赛驱动，考核激励等外推方式，观摩示范等引领方式，使教师在观摩实践中体验、感受，进而激发主动性。如多个单位依托“一师一优课”，举办各类教学竞赛，展播优秀课例，营造信息化

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