校长讲话

在科技高速发展的时代，国家的竞争力有赖于教育是否做好了培养具有高素质、创新型的科学家、工程师和具有创造力人才的准备。无论是国家未来发展战略还是个人的职业发展需求，都将优先培养学生的创造力、协作交流、批判性思考、解决实际问题的能力、社会责任等，为此STEAM教育应运而生。

STEAM代表人物

1. 达芬奇：他不仅以那些艺术杰作而出名，也是一个科学家、数学家。在作品《蒙娜丽莎的微笑》中，他使用了黄金比例，又叫做黄金分割。根据数学上对美的定义创作的这幅画，再现了大自然的美，让观众产生了视觉愉悦，达芬奇就是STEAM教育的化身。

2. 爱因斯坦：他不仅仅探索了物理世界，创立相对性原理，他也是一位音乐家，一位小提琴家和钢琴家。爱因斯坦曾言：“在科技达到一定的高水准后，科学和艺术会在美学、可塑性和形式上融合在一起，最伟大的科学家同时也是艺术家。”

3. 乔布斯：他有一段话非常完美地诠释了这一切：在苹果公司的DNA里，只有科技是远远不够的。只有科技结合人文艺术、人类学才能产生让人心灵震撼的产品。也就是说，现在每个人手里拿的苹果手机，苹果产品都是STEAM的产品。

STEAM教育在中国

2015年《教育部十三五规划纲要》：有效利用信息技术推进“众创空间”建设，探索STEAM教育、创客教育等新教育模式，使学生具有较强的信息意识与创新意识。

2016年《教育部教育装备研究与发展中心2016年工作要点》：贯彻国家“双创”要求，为创客教育、“STEAM课程”提供教育装备支撑，探索将新的教育装备融入课堂，培养学生的创新能力、综合设计能力和动手实践能力。

2017年国务院国务院印发的《新一代人工智能发展规划》明确提出，要在中小学阶段设置人工智能相关课程、逐步推广编程教育，培养复合型人才。而号称“K12教育最后金矿”的STEAM教育，作为培养复合型人才的良方，正在成为教育界的新宠。

教育制度与政策是STEAM教育产业发展的核心要素，而目前STEAM教育正处于政策支持的风口，我们应该“走出去，引进来”，将热遍全球的国外STEAM教育带进中国课堂，摸索出适合中国素质教育的发展之路，助力推进中国教育的改革与发展。今天我们将和您分享美国STEAM教育行业中小学通用的八大经典教学方法，供一直在探寻STEAM教育之路的培训机构、教研人员以及老师等从业人员参考。

NO. 1

PBL项目制教学法

PBL是Project Based Learning的简称，即基于项目的学习，与传统的以教师为中心的教学模式不同，PBL教学法是以学生为主体的教学方法：学生通过对某一真实存在的与生活息息相关的问题或挑战进行一段时间的调查与实践，并思考方法解决这些问题，或尝试挑战，从而获取知识与技能。

一个典型的STEAM课堂往往在包含多门学科的复杂情境中强调学生的设计能力与问题解决能力。教学过程中，教师首先提出一个工程问题，随后学生以小组为单位展开讨论与研究。在研究过程中，学生需要寻找合适的技术、分析数据，并设计、测试和改进解决方案，与同伴交流研究成果。因此，STEAM教育常采用问题解决驱动的、行动导向的教学方法。基于项目的学习（Project-Based Learning，以下简称STEAMPBL）和基于问题的学习（Problem-based Learning）是美国中小学最为常用的两种教学方法。

两种教学都起始于一个开放的问题或项目，学生通过分工合作、收集资料和分析数据来解决问题。同时，两种教学都鼓励与校外STEAM相关领域的专家或机构进行合作，从而把学生和STEAM职业联系起来，扩展视野并提高兴趣。基于项目的学习通常让学生运用数学或科学原理和方法，设计一个方案或制作某个产品作为学习成果。一个项目的实施往往需要数周时间，并且常和当地（学校或社区）的需求或亟待解决的问题紧密相连。与一般的基于项目学习略微不同的是，STEAM PBL既强调工程的价值，又保证学生数学和（或）科学相关知识的学习，并在过程中让学生体会学科之间的关系。

NO. 2

VTS视觉化思维策略

简单来说，视觉化思维是用视觉化的方式进行观察、思考、记录、沟通、展示、讲故事，解决问题的系统化思维方式。在欧美的一些中小学的艺术课上，正在推行一种教学方式叫作VTS(Visual Thinking Strategy)，即视觉化思维策略。在美国有42个州都把VTS引入了日常教学，很多名校如斯坦福大学和哈佛大学也都将这种策略引入了教学！

1. VTS定义及理论

视觉化思维策略，即Visual Thinking Strategy（以下简称“VTS”）是由认知心理学家Abigail Housen和博物馆教育家Philip Yenawine共同设计的一套以艺术作品分析为基础的教学方法和课程体系。VTS课程的最初目标是提升学习者的审美能力和元认知能力，但经过扩展后的VTS课程也可以应用于非艺术类学科（比如数学、语文、科学等），促进学生在这些学科的表现。目前VTS已经在全世界18个国家的三百多所学校和一百多家博物馆教授，课程覆盖了超过一百万名中小学生。

VTS的理论基础主要包括皮亚杰的教育心理学理论、前苏联心理学家Lev Vygotsky的发展理论以及Abigail Housen的审美阶段理论。皮亚杰的教育心理学理论指出了有效学习的两个特征。首先，有效学习是学生通过探索和反思积极建构意义的过程。学生不能通过消极接受信息的方式获得真正的理解。其次，有效学习不是跳跃式的，而是渐进式的。只有当学习者具备相应的知识和能力时，才能习得新的知识和技能。根据皮亚杰的理论，VTS采用了“以学生为中心”的教学方法。在VTS课程设计中，教师需要了解学生的既有能力，帮助学生将这些能力应用于艺术作品的分析和讨论中。教师还需要给学生布置一些难度适中的任务：这些任务既要构成一定的挑战，以帮助学生进步，又不能完全超出他们现有的能力范围。

2. VTS课堂应用场景

一堂典型的初级VTS课程大致流程如下：首先，学生观看艺术作品，找出尽可能多的细节。接着，老师提出最基本的问题：“这幅画里发生了什么？”学生作出回答后，老师可以进一步追问：“你看到了什么，为何让你这么认为？”学生必须指出作品中的某些细节来支持自己的答案。当学生回答这个问题的时候，老师需要指向学生所提到的作品细节，以便其他同学也能够注意到这些细节。如果学生无法指出作品中的细节来支持自己的答案，老师可以鼓励大家进一步仔细观看作品，留意作品的各处细节，或者引导大家思考一些可能的解决方案。  

VTS的课堂上老师的角色是辅助学习和引导讨论，而不是灌输内容。老师可以用自己的话复述学生的答案，但不能直接将答案告诉学生。老师也可以对比不同的答案，让学生注意到这些答案之间的异同，但不能轻易作出对错的评价，而是要引导学生相互提问和讨论，让他们形成自己的观点和意见。随着学生能力的进步，老师可以增加小组讨论环节，也可以布置写作任务，让学生用文字的方式表达和辩护自己的观点，并由此形成自己对作品的理解。不论设置哪种形式的活动，这些活动都必须以学生现有能力和兴趣为基础，不能完全超出学生能力之外。

3. VTS与审美及认知能力的培养

经过近30年的实验，Abigail Housen和其他一些研究者的研究成果都表明，VTS可以有效提升学生的审美能力。学生在经过两年的学习以后，通常可以从审美的第一阶段(即叙事型）进阶到第二阶段(即建构型)。此外，VTS还可以显著提升学生的元认知能力，即通常所说的4C能力：批判性思维能力(Critical thinking)、创造力(Creativity)、合作能力(Collaboration)和交流能力(Communication)。

在VTS课堂上，学生需要清晰地陈述自己的观点，并寻找证据为自己的观点辩护。而且，每个学生都需要理解其他同学的观点，对这些观点及其论证进行分析和评价，最后在此基础上修正自己的观点和论证。这些都是批判性思维训练的核心构成部分，同时也是对学生交流表达能力的挑战和训练。

VTS还要求学生从艺术作品中积极地建构意义，而非消极地接受信息。理解艺术作品的过程也是创造和建构的过程，在此过程中，学生的创造力将得到训练和提升。同时，在同学之间的争论和问答中及课堂的小组讨论中，学生的合作能力也得到了锻炼和进步。

4. VTS的跨学科应用优势

尽管VTS的最初目标是提升学生的审美能力，但实际上它的应用范围远远超越了艺术的范围。VTS可以与非艺术类学科（比如数学、语文、科学）相结合，帮助学生更有效地掌握这些学科的知识技能。比如，VTS可以应用于语文课堂，形成一门融合艺术与语文两个学科的STEAM课程。这门课程的基本思路是，首先让学生通过艺术作品来学习高效阅读的几种策略，然后再让他们将这些策略应用于阅读理解中，从而真正掌握阅读理解的技能。

小结：总体来说，通过VTS的教学方式，老师可以帮助学生更高效地掌握阅读理解的策略和技巧，让学生成长为优秀的阅读者。除了语文以外，VTS在数学、科学等学科领域同样也能起到促进学生有效学习的显著作用。

NO. 3

建构式教学法

“建构式教学法”也称学生中心式教育（Student-centered Education），指强调学生是知识的积极建构者，即学生是学习的主体，要学习的知识结构应该是由学生自己建构起来，教师起指点作用，给学生更多的决策和积极参与教/学过程的责任。

现在我们提倡“建构式教学法”模式，实质就是要激发和利用学生的本能，先学后教，建立以学生为主线的高效教学模式。

建构主义观点是由瑞士心理学家让·皮亚杰于1966年提出的。他创立的学派被称为“皮亚杰学派”，是认知发展领域中最有影响的学派之一。建构式教学是指在建构主义教学观指导下形成的教学方式，包括建构式学习观和建构式教师观，建构式学习观认为科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构；个体通过与周围环境、他人的互动中构建自我的社会知识；强调学习是一个主动的过程，是个体主动建构意义的过程；学习是个体创造知识的过程而非发现知识的过程，个体学习是在丰富的情境中进行的，通过与情境中的人和物的互动创造出知识来。

STEAM代表着一种现代的教育哲学，更注重学习的过程，而不是结果，在过程中让学生听到不同的观点，尝试不同的想法，在不断试错中发现问题，分析问题和解决问题。在设计思维的指导下，设计出新的作品，如智能硬件、机器人、游戏；或者提出解决现实生活中的问题，比如城市交通、地球环境、人类生存等，在学习的过程中体验做小创客、小创业家、小导演、小设计师、小码农的成就感和乐趣。

STEAM教育注重实践、注重动手、注重过程，正是受到了建构主义教育理论的影响，希望让孩子们通过制作自己喜欢的东西，在制作的过程中建构起关于科学、技术、工程、艺术和数学的知识，所以STEAM教育不一定是在桌椅整齐的教室上课，而是在充满各种工具、画笔、电路板、芯片、3D打印机（笔）、或各种黑科技教育产品的工作坊或创客空间。

传统学校教育，主要是“讲座式”的教育，老师无论是风趣还是无趣地在讲台上讲课，学生或是专心或是走神地坐着听课，这种教学方式其实是基于我们对于知识的一种假设：也就是知识可以通过老师传递给学生。但Constructionism（姑且翻译成“建构主义”）支持者认为这种“传递”假设是不正确的，他们认为知识是由学习者自己建构起来的，需要给学习者提供能够让他们自己建构知识的环境和机遇。

“建构式教学法”的特质如下：

1. 教学内容和方法以学习者为中心。

2. 强调学习者先前的学习经验和知识。

3. 知识的获取必须经过学习者主动学习的过程。

4. 老师扮演着辅助、引导的角色。

5. 多方鼓励学习者运用深层思考来解决问题。

6. 正视知识的不同层面，多方面地检视问题。

由此可见，使用的教学策略要尽可能摒弃传统的“老师讲、学生听”“老师写黑板、学生低头抄”的制式化教学，转变成多样化、设计以解决问题为本、适合学生的活动。

NO. 4

5C教学方法

“5C”模式基于STEM教育理念，通过完成真实的生活任务，整合科学、技术、工程和数学各学科内容，实现教师从讲授知识到引导帮助学生解决问题的转变。“5C”模式要求老师以问题解决为中心，通过Curriculum(课程)、Concept(概念)、Create(创作)、Construct(建构)和Continue(延续)这“5C”环节设计STEAM教学活动，让学生以小组为单位，处于真实情景之中进行思考和尝试，培养实践动手能力和团队合作能力，为STEAM教育的实践教学提供一种可行的教学模式。首先我们来具体解释一下5C：

1. Curriculum(课程)：跨学科的STEAM课程，整合并融汇数学、科学和工程技术等学科知识，通过课程活动激发学习动机，引发学生学习的好奇心。

2. Concept(概念)：学生通过课程的实践，建构与STEAM有关的知识概念，进一步强化学生对于STEAM的理解和掌握。

3. Create(创作)：学生利用所获取的知识，发挥潜能，通过活动展现无限创意，启发创新思维。

4. Construct(建构)：学生通过实践活动，将知识和创意应用于“做中学”的作品中，检验完成的作品和学习成果，思考解决问题的方法，可增进逻辑思维和解决问题的能力。

5. Continue(延续)：通过实践活动，学生可以评估作品的成效，探究改良的方法，持续对STEAM的学习。

“5C”教学法是以任务解决为核心的STEAM教育模式，进行不同学科的整合和融汇，让学生以小组为单位，通过查阅文献、设计模型、检验修正等步骤解决问题，应用数学、科学、技术和工程等多个学科的知识与技能，加深学生对相关概念的理解和掌握，拓宽了解决问题的思路，有助于培养学生团队合作和问题解决的能力，具有STEAM教育的跨学科、趣味性、体验性、情境性、协作性、设计性、艺术性、实证性等特点，使兴趣爱好、专长、经验各不相同的学生都能获得。

NO. 5

5E探究式教学方法

5E教学模式强调以学生为中心，通过运用调查和实验等方法解决问题；强调通过小组合作学习促进学生对概念对理解和知识的建构。教师是教学活动的指导者和帮助者，促进学生更好地探究并获取概念。5E教学模式有助于激发学生提出生活中各种值得探究的问题，帮助学生养成寻找合理的研究思路、方法即收集证据的习惯，能够使学生在该过程中培养出分析、解释和锻炼的思维能力。

5E教学模式也是一种基于建构主义的探究式教学模式。该模式由美国的生物学课程研究会(Biological Sciences Curriculum Study，简称BSCS)在Atkin-Karplus 学习环的基础上提出，包含参与(Engage)、探究(Explore)、解释(Explain)、拓展（Extend）和评价(Evaluate)五个阶段。这5个阶段是如何系统性运作的呢？

1. 参与（Engage）

第一阶段又称“引入”，是学生对STEAM情境的初体验环节。课前，STEAM教师了解学生对于新学任务的前概念；课中，教师将学生引入STEAM项目所创设的情境中，并以问题为导向，将STEAM课程内容置于有意义的活动、生活实例中，促使学生思考并引发新旧概念的认知冲突，进而激发学习兴趣和探究意识。该环节可以通过观看视频、头脑风暴、实地考察等活动进行。

2. 探索（Explore）

第二阶段是 5E教学模式的中心环节。探究就是问题解决的过程，需要学生敢于提出质疑并逐步激发探究思维，构建对新概念的认知。学生是探究活动的主体，采取自主、合作探究的方式参与，通过观察描述、比较分类、交流讨论等形式建立事物之间的联系；教师是探究活动的主导，运用STEAM知识进行启发式教学，对学生给予个性化指导，并提供“支架式”支持。此阶段是引发STEAM创新思维的开端，注重培养学生的高阶思维能力和动手实践能力，以促进其知识经验的建构和技能技巧的掌握。

3. 解释（Explain）

第三个阶段是STEAM新概念的生成环节。解释即揭示探究的意义，学生完成探究后通过师生答疑、演讲辩论、虚拟演示等方式展示方案——由于探究问题具有开放性，故所得方案也将具有多样性。教师通过播放视频、多媒体虚拟演示、提示讨论等方式对方案进行解释或补充，在阐释概念时注重强调学科之间的整合，以培养学生的跨学科素养、问题解决能力和创新能力。

4. 拓展（Extend）

第四个阶段是对新概念的迁移运用。STEAM教师启发学生利用新概念解决具有关联性的新问题或新现象，并给予适当的思考时间和空间，引导学生通过参与讨论、协作交流进行总结归纳——这是一个对新概念不断拓展精致化的过程，能促进STEAM跨学科知识的拓展迁移运用。此后，教师再行安排探究任务，引导学生不断内化新知识，并培养团队协作、问题探究和科学创新的能力，不断提升STEAM综合素养。

5. 评价（Evaluate）

最后一个阶段贯穿于整个教学过程。STEAM教育的评价具有多样化特征，不仅包括学生学习反馈、探究积极性等课堂评价，还包括教师评价、学生自评与互评。此阶段也可由师生共同开发STEAM课程评估标准，以增强学生的参与意识。此外，还可以结合大数据、云计算等智能化的学习分析技术来获得个性化、全方位的监测信息。评价方法除了过程性评价和总结性评价，还应关注发展性评价，其中学生的科学精神、创新能力和合作能力应是重点考核指标。

NO. 6

TPACK教学方法

TPACK的英文是Technological Pedagogical Content Knowledge的缩写，即整合技术的学科教学知识，是美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于2005年在舒尔曼（Shulman）提出的学科教学知识PCK的基础上提出的。

TPACK框架包含三个核心要素，即学科知识(CK)、教学知识（PK)和技术知识(TK)；四个复合要素，即学科教学知识(PCK)、整合技术的学科内容知识(TCK)、整合技术的教学法知识(TPK)、整合技术的学科教学知识(TPACK)。

从TPACK定义可以看出其内涵具有以下三个特征：

第一，TPACK是教师应当具备、且必须具备的全新知识，它的贯彻、实施离不开教师，所以在推广、应用TPACK过程中，必须强调教师是教学改革的积极参与者，课堂教学的设计者、实施者；在教学过程中教师应起引导和监控作用。这种观点对教师教育和教师专业发展具有重要指导意义。

第二，TPACK涉及学科内容、教学法和技术等三种知识要素，但并非这三种知识的简单组合或叠加，而是要将技术“整合”（即“融入”）到具体学科内容教学的教学法知识当中去。这就意味着：对TPACK的学习、应用，不能只是单纯地强调技术，而是应当更多地关注信息技术环境下的“教与学理论”及方法（即信息化“教与学”理论及方法）。

第三，TPACK是整合了三种知识要素以后形成的新知识，由于涉及的条件、因素较多，且彼此交互作用，因此Matthew J. Koehler和Punya Mishra认为这是一种“结构不良”（ill-structured）知识；这种知识将要解决的问题（即信息技术整合于学科教学过程所遇到的问题），都属于“劣性问题”（Wicked Problem）——这种问题不存在一种适用于每一位教师、每一门课程或每一种教学观念的解决方案（即确定的解决方案）；相反，这种解决方案只能依赖每位教师的认知灵活性在三种知识的结合与交叉中去寻找。

美国中小学构建了基于TPACK的STEM教育优化设计模式：建立开放共享的跨学科融合优质STEM课程体系及资源，基于设计型学习促进师生参与STEM实践，基于“真实问题解决—项目探究设计”为中心的教法持续优化，基于TPACK要素引进次序优化STEM设计。为了提升STEM教育教学质量，教师需要特定的PCK支持STEM教育（PCK-STEM），可将其定义为用于实现STEM教育所需具备的教学知识。

同样的，STEM教育中涉及多元化的信息技术和工程技术（TK），TPACK作为一种重视技术在学科教学整合的理论框架，可以作为STEM教育融入日常学科教育教学的一种具体实现方式。因此，教师设计STEM教学活动的素养也可看作是一种TPACK。他们界定的“TPACK-STEM教育”是教师需要根据学生的特征与需求、现有的STEM硬件设置与技术环境、学校文化与体制、STEM相关学科的内容等实际因素来调整或完善其自身的整合技术的学科教学法知识，以达到最优化的STEM教学效果。

从TPACK理论框架来看，当前STEM教育实践中过分推崇的3D打印、电路板等，属于TK的内涵，只是七个成分之一。为了避免STEM教育的过度强调技术导向，促进STEM教育的科学和持续发展，TPACK理论框架在肯定技术重要性的同时，从本质上注重STEM教育实践的过程思维、工程思维、探究思维的培养等，实现对探索性、研究性、参与性学习，设计型学习、案例教学、问题为中心等教学方法在STEM教育训练和学习过程的综合应用。

NO. 7

探究式学习(HIB)

交互式“玩与学”

探究式学习，即Hands-on Inquiry Based Learning（HIBL），指学生在学科领域内或现实生活情境中选取某个问题作为实破点，通过质疑、发现问题；调查研究、分析研讨，解决问题；表达与交流等探究学习活动，获得知识，掌握方法。

探究式学习是新课程倡导的一种学习的理念、方法、模式，探究式学习能让学生从探究中主动获取知识，应用知识，解决问题。但并不是所有的问题都适合探究式学习模式，我们应该根据学生的认知基础选择是否用探究学习方法，才能达到真正意义上的探究。

探究式学习具有四大特点：

1. 主动性：探究式学习方式有利于学生主体意识和主体能力的形成和发展，有利于塑造学生独立的人格品质，有利于培养学生的主动性。

2. 实践性：探究式学习特别强调学生的感知、操作和语言等外部的实践活动，强调学生的直接经验和间接经验的交融、统一，使认知活动建立在实践活动的基础之上，用学习主体的实践活动促进学习者的发展。

3. 过程性：探究式学习非常注重学习过程中潜在的教育因素，它强调尽可能地让学生经历一个完整的知识的发现、形成、应用和发展的过程。

4. 开放性：探究式学习在内容上是开放的，在探究结果的要求上是开放的。学生在探究学习的过程中，能够大胆地怀疑，提出问题，探讨解决问题的方案，对不同的结果进行分析，培养创新意识和创造能力。

探究式学习的课程实施模式很多，其中比较典型的有“做中学”学习模式和情境探索学习模式。

第一种：“做中学”学习模式

“做中学”（Hands-on Inquiry Based Learning）是一种实施科学教育的模式，其特点是，教师通过设置适当的活动和任务，使学生投入到真实的情境中去，在亲自动手操作的实践过程中学习知识、掌握科学的思维方法、培养对科学的积极态度。

“做中学”强调通过做科学来学习科学。这种模式的基本程序是：提出问题→动手做实验→观察记录→解释讨论→得出结论→表达陈述。在这一过程中，学生通过亲自参加活动而学习，他们亲自动手做实验，并为理解实验所带来的东西而进行讨论。教师可以根据学生的提问或者进行实验的某些情况而提出建议。在美国，大部分做中学活动和课程都是整合到具体学科中，这些做中学的活动为学生提供了多样化的学习方式，使学生在真实世界中通过亲手操作的活动来学习知识。在法国的《小学科学教学动手做活动指南》中，还列出了“做中学”模式的实施要点。

第二种：情境探索学习模式

情境探索学习模式有两点核心思想：（1）为不同类型学习者设置适合于他们知识水平和心理特点的特定情境，引导他们进行积极的探索，并在探索过程中自主地选择适当的辅导内容和辅导方式；（2）通过在一系列精心设计的情境中进行探索，学习者不仅获得基本知识和基本技能，而且掌握有效学习的方法，发展创新意识和实践能力。通过将各种不同的情境和相应的探索活动有机结合起来，就可以实现多样化的情境探索学习。它能够充分发挥学生的学习主动性和创造性，使学生自主地获取知识，并在获得知识的同时，发展解决问题的能力和学习能力；可以有效地转变“教师讲、学生听”的传统教学模式，使教师从“知识传授者”转变为“知识探索指导者”。

美国硅谷课堂STEAM探究式-交互“玩与学”通过游戏式互动实验探索并收获知识，唤醒好奇心，由被动学习转向主动学习。美国中小学原汁原味的课程场景基本上都是来源于生活，动手制作的材料也是来源于生活中的一些物料，美国老师往往通过游戏化互动动手实验就把一堂STEAM课程完成了，学生主动参与，效果非常好。

最后要注意的是，首先，探究学习的主体是学生。其次，探究学习离不开教师指导。第三，探究学习从问题或任务出发。第四，探究学习必须遵循科学的研究方法。此外，通过探究学习，学生不仅能获得知识，更重要的还能培养他们的探究和创新能力，增加他们的情感体验。在Hands-on Inquiry Based Learning（HIBL）中，能力的培养比知识的获得更为重要，在《美国国家科学教育标准》中指出，它们是相得益彰的两种学习结果。

NO. 8

WebQuest教学模式

WebQuest是由美国圣地亚哥州立大学教育技术系教授伯尼·道格（Bernie Dodge）和汤姆·马奇（Tom Mareh）等人于1995年开发的一种课程计划，也是一种教学模式，Web是网络的意思，Quest是寻求、调查的意思，由于该模式和万维网密切相关，所以将其命名为WebQuest，中文译为网络探究学习和教学法。它是指在网络环境下，由教师引导，以一定的主题任务驱动学生进行自主探究学习，使学习者创造性地解决问题，在网络探究中提高分析问题和解决问题的能力，其目的不是收集信息，而是使用信息，并帮助学习者对信息进行分析、综合和评价，也为教师将网络信息有效地整合到课堂教学提供了一种策略和工具。WebQuest是一种学习者利用网络资源获取信息，以问题为导向的学习活动。目前，WebQuest教学模式在国内外都非常流行，在国内也有越来越多的研究者和教师投入到WebQuest的研究和实践中。

下面从三个方面浅谈WebQuest。

其一：WebQuest的主要特点是什么？

1. WebQuest目前采取的形式多为：通过教师为教学编制的WebQuest，有组织、有计划地利用网络资源，引导学习者实施和完成WebQuest课程计划。其实质是在网络环境下的一种任务驱动式的学习方式。从对学习者要求的不同层次及完成任务所需时间的长短，WebQuest分为以下两种。短期WebQuest是希望学生能够就某一个问题获得比较全面的认识，即“获得知识”。通常控制在1-3个课时内完成；长期WebQquest，对学生提出了更高的要求，即“拓展和精炼知识”。通常控制在7-30天内完成。

2. 具有海量资源：WebQuest资源可以快捷存取有质量的信息。让学习者较快地集中收集信息，学生进而能够分配更多的时间用于解释、分析信息。

3. 动手做活动：Webquest让学生应用他们的知识建设性解决真实的问题，它的终极活动是提供更高水平的思维指南。

4. 可靠的估价:当使用Webquest设计时，学生在更高水平进行思考的时候，老师有效估价学生活动的努力程度十分重要。很多Webquest用量规详细说明了教师如何评估学生的学习活动。这些量规也提供了学生和教师对他们学习的自我评估。

其二：WebQuest设计中的6大模块。

无论是短期WebQuest，还是较长期WebQuest，一般都由WebQuest包括引言(Introduction)、任务(Task)、过程(Process)、资源(Resources)、评估(Evaluation)、结论(Conclusion)共6个模板组成，其中每一个构建模块都自成一体，设计者可以通过改变各模块来实现不同的学习目标。此外还可以有诸如小组活动、角色扮演等非关键属性。

1. 情景：为学生们创建一个虚拟的情境或角色扮演的舞台，或者提供一些背景信息。其目的是：让学习者知道将要学习什么；激发学习者的兴趣。

2. 任务（重难点）：对学习者在练习结束时所开展的活动的描述。可以是一个能解释特定问题的产出。完成WebQuest的任务，并不仅仅是让学生回答问题，而是要求学生通过更高级的思维技能来解决问题或作出决策，这些高级思维技能包括创造性、分析、综合、判断和问题解决，等等。

3. 资源（重点）：为避免大量的无关信息干扰，提高学习效率，使学生不至花费大量的时间“网上冲浪”。设计WQ时，教师要为学生列出他们能够利用的一系列相关链接。当然这并不是唯一的资源，学生可根据需要访问其它网站。

4. 过程（重点）：教师对学生完成任务提出的建议性步骤。包括分组策略、扮演角色的描述、学习者将要采纳的观点的表述等。这是学生完成任务的方法和过程的依据，因此表述应简洁清晰，并将其分解成一个个可以执行的步骤。

5. 评价：可根据任务的不同而采取不同的形式。评价者可以是教师、家长或是学生。

6. 结论：学生学习结果的直接体现。提供了总结的机会，鼓励对过程进行反思，对所学的内容进行拓展和概括。

其三：什么样的学科主题适于WebQuest方案？如何选择主题？

1. WebQuest不适合教那些已成为事实的内容，不适用于教授记忆事实，简单的过程或定义。即使你会发现WebQuest有时也会涉及到这方面的内容，但它绝不是仅限于事实的讲授。WebQuest最好用于教授那些不确定的内容——那些没有既定答案，有多种可能解决途径的问题。

2. 另外，WebQuest的主题应该来源于现实生活真实的任务，使学生能在一个真实事件中运用所学知识解决问题或做出决策，从而更好地感悟智慧。教师也不再只是关注教材和知识点，还要关注真实生活中的问题。

3. WebQuest的主题可以是只涉及某一学科的，也可以是跨学科的。但由于设计一个跨学科的教学活动远比单科教学难，所以教师最好先从单科教学开始，直到单科教学熟练了以后再开始跨学科的尝试。

WebQuest与一般的教学教案相比较，其发杂程度较高，信息量更大，为学生提供了更广泛的学习空间和内容，激发学生主动参与，其目的在于架设从接受学习向自主学习过渡的桥梁，帮助学生实现学习方式的转变。WebQuest在教学过程中：学生之间、师生之间通过网络论坛，聊天室，电子邮件等形式进行交流、讨论等高效率、高质量地传递知识。在学习过程中，学生们不仅是在的获取知识，更重要的是学会了学习与研究的方法、过程与手段。

下课啦

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