怎么开展创客教育？

创客教育以培养具有创新实践能力的人为目标，创新实践能力的培养需要依托一定的物质资源，这些物质资源是经过前置性教育活动规划设计的教育工具，开展创客教育必须充分利用这些教育工具资源，如结构创意类实践活动需要使用3D One三维设计软件和3D打印机、电子机械类实践活动需要使用Arduino软硬件资源，逻辑程序类实践活动需要使用Scratch、App Inventor软件。通过分门别类的教育工具使用和创新实践，使学生聚焦技术问题，形成和优化创意解决方案，通过不断实践直至解决问题。创客教育的开展需要有符合学生认知规律的操作模式，本期课程为学员们提供了可靠的经验案例，这些原始的创客实践活动经过了一线专家型老师的实践验证和提炼，形成了相对规范的创客教育文本表达范式，这些案例为学员们提供具有可行性的实践操作和文本表达的借鉴和参考。

摘要：

综合实践活动是基础教育课程改革中的新课程，本文首次把复杂性科学群的最高纲领《信息哲学----理论、体系与方 法》引入综合实践活动暨教育理论研究，突破当前教育理论视野边界，提出了综合实践活动的自在信息体、现象信息、感性 信息和意象信息体等系列概念，初步构建了综合实践活动的信息科学化体系的基础框架。

关键词：综合实践活动；信息哲学；课程评价

中图分类号：G423.07

文献标识码：A

问题背景

自 2001 年第八次课程改革以来，综合实践活动课程进入基础教育课程体系，在没有统一教材，由各地各校自主进行校本开发的情况下，课程理论与实践协同发展， 在取得丰富理论成果与实践成果的同时，综合实践活动理论和实践逐步由粗放化走向精细化，2017 年 9 月，教育部发布 《中小学综合实践活动课程指导纲要》，从课程性质、基本理念、课程目标、课程内容与活动方式以及规划实施、管理保障等方面作了规定。本文拟从综合实践活动的理论前提和内在结构入手，把《信息哲学----理论、体系与方法》引入教育哲学，构建综合实践活动的信息科学化理论框架。 

教育是一个复杂性问题，复杂性是跨越层次的相互作用 （王志康，1990），当前教育哲学对综合实践活动复杂性缺乏系统性理论建构。“教育哲学应该成为实践哲学，走实践 化路线”、“教育哲学应该担当起改善教育实践的使命”、“哲学与教育为‘人’这一共同的对象，二者紧密联系起来” （冯建军，2015）。“教育学研究方法的空虚最根本的根源在于教育学没有找到正确的研究对象。教育现象、教育活动、 教育问题都不是教育学的研究对象。抽象的教育系统才是教育学的研究对象”、抽象的教育系统“不是指教育组织，而是指人为设计的旨在达到特定教育目标的一类信息系统。教育系统最终表现为一种多层次的复杂网络系统，包括课程系统（指某个门类课程）和教学系统。”（杨开诚，李波，董艳， 2018）。杨开诚教授没有对“信息”下明确的定义，因而把抽象的教育系统作为教育学的研究对象在概念的清晰度上有待推进。本文以综合实践活动课程为例，从本体论、知识论、方法论、价值论、实践论等依次递进的认识维度，把《信息哲学----理论、体系与方法》引入综合实践活动课程理论 建设，对综合实践活动进行基于信息哲学视野的解构与重构， 提出自在信息体、现象信息、感性信息和意象信息体等系列基础概念，构建综合实践活动的信息科学化认知模型。

1 本体论

本体论要解决教育学研究对象的“是”，即实事求是的 “是”，不是自以为是的“是”。教育学研究对象的“是”也就是海德歌尔所称的存在者之所以存在的理由和依据。《中小学综合实践活动课程指导纲要》规定：“综合实践活动是从学生的真实生活和发展需要出发，从生活情境中发现问题， 转化为活动主题，通过探究、服务、制作、体验等方式，培养学生综合素质的跨学科实践性课程。综合实践活动是国家义务教育和普通高中课程方案规定的必修课程，与学科课程并列设置，是基础教育课程体系的重要组成部分。该课程由地方统筹管理和指导，具体内容以学校开发为主，自小学一年级至高中三年级全面实施。”

 那么，综合实践活动的研究对象是什么？或者说，作为认识对象的综合实践活动的“是”是什么？ 

《信息哲学----理论、体系与方法》认为，信息是标志间接存在的哲学范畴，它是物质（直接存在）存在方式和状态的自身显示。由于物质相互作用的普遍存在，物质普遍二 重化，物质体同时也是自在信息体，自在信息体是规定物质体是它自身而不是它物的客观间接存在，自在信息体既规定了物质体的现存结构和状态，又记录了它的演化历史，还指示着物质体未来演化方向的可能性，自在信息体是多元异质 要素聚合体，要素是指组成自在信息体的结构单元，多元指多层次多类别，不可归约。世界统一于物质，物质是客观直接存在，信息是物质的间接存在。从信息产生及运动过程看， 信息有四个层级，自在信息体、现象信息、感性信息和意象 信息体。

 从广义角度讲，抽象的教育系统就是以教育实践活动为载体的自在信息体、现象信息、感性信息和意象信息体所构成的综合系统，这个综合系统可以用杨开诚教授的“复杂网 络系统”作一个对应。从狭义讲，自在信息体是教育实践活动的客观间接存在的一级形式，是教育实践活动的本体。现象信息是人们直观面对的信息，是教育实践活动的客观间接存在的二级形式。现象信息的获取受制于认知主体自身所依赖的认知工具，包括人体感知觉系统、仪器设备等客观工具 和主观认知模式，现象信息是所有人对同一自在信息体在认识初级层次上的最大交集，也就是我们常说的事物的现象本 身。人们对现象信息的获得是局部的和不完整的，不同人对现象信息的识辨从质到量是有差异的。

 自在信息体的多元异质性，必然体现在现象信息的多元异质性。对综合实践活动来讲，活动规划、课程价值、资源条件以及现象信息的要素之间的组织关系以及凝结在这种组织关系之中的多级关系是现象信息的客观属性。不同人对同一自在信息体的认知差异主要表现在对现象信息的解读上，这个解读能力是由认知主体的知识结构、认知模式和认知能力决定的。

 现象信息中只有一部分才能够被人的感知系统直观识辨，经过感知系统直观识辨的现象信息就变为感性信息，感性信息也就是我们常说的感性认识。现象信息和感性信息的区别在于现象信息是人的感知觉系统所要处理的信息。现象信息还未进入认知主体的感知觉，感性信息则是部分现象信息经过感知觉初步加工的产物。

 主体通过抽象思维把感性信息构建成意象信息体，意象信息体是现象信息的对象化和图式化。意象信息体分为后意 象信息体和先意向信息体，后意向信息体是认识活动的产物， 是对外在于人的客观物质的自在信息体进行认知反映的结果，先意向信息体是面向实践的思维创造，是实践活动设计方案，是纯主观的信息体，没有直接的客观对应物，先意向信息体能否通过实践活动成功转化为物质体中的自在信息体，取决于直接经验和相关资源的支持程度，我们常把先意象信息体误以为是实践的充分条件，其实先意象信息体是实 践活动的必要条件。

 综合实践活动是学生在教师指导下为了解决具体问题 而在一定时空内依赖一定的资源条件所进行的物质性活动， 这种物质性活动是客观直接存在，这个客观直接存在由其自 在信息体显示，这个自在信息体是综合实践活动的客观间接存在。人不可能与物质发生直接作用，而是通过信息中介发生作用，对物质的认识把握是通过对信息的认识把握实现的。自在信息体与物质是完全的映射关系，自在信息体的总量称 为绝对信息量，自在信息体中能被人捕获的仅是其派生的现象信息的一部分，即相对信息量，相对信息量远远小于绝对 信息量，即感知发现的信息量远远少于客观存在的绝对信息 量。由于认知过程具有多级中介，综合实践活动的意象信息体已不同于综合实践活动的自在信息体。经过上面的分析可 以看出，从知识发生的角度看，综合实践活动的本体是综合实践活动的自在信息体，这个自在信息体是先意象信息体通 过实践活动的产物，我们的认识直接面对的是自在信息体的现象信息，而且我们也只能捕获现象信息的很少一部分，隐含在现象信息中的多级信息只能通过主体的已有知识结构和认知模式去挖掘和解读。

 例如：认识一个苹果，这个苹果的颜色、大小、味道、 质量等信息是这个苹果自在信息体的现象信息；认知主体所形成的这个苹果的颜色、大小、味道、质量等认识则是这个苹果的感性信息；这个苹果的产地、生长过程等是隐含在现 象信息中的多级信息，多级信息对观察者是遮蔽的，多级信息需要观察者的揭蔽。对行家来说，通过现象信息就能判断出苹果的产地，这体现的是行家对现象信息的解读能力；如果这个苹果是亲友互动交流物品，这个苹果就赋予了亲友的心意，亲友的心意是这个苹果的社会价值信息。对苹果的现象信息进行直观识辨就形成苹果的感性信息，对感性信息再进行抽象思维加工，就形成思维中的意象信息体。这个意象 信息体是后意象信息体，是多元异质要素聚合体。后意象信 息体是苹果自在信息体在思维中的对象化存在，后意象信息 体相对自在信息体具有相似性、意向性和解释力。 

我们指着 A（自在信息体）看到的是 B（现象信息），感 知系统感知到的是 C（感性信息），抽象思维中构造的是 D（后 意象信息体），说的是 D，说的 D 其实是对 D 的语言复制和符 号代示。我们以为自己指 A 说 A 想 A，其实这是一个根本性的认识误区。A、B、C、D 有映射关系，但不是同一个对象。不同人看同一个苹果，由于各人得到的现象信息本身就有品 质和数量的差异，加上各人知识结构和认知模式中介，所构建的意象信息体是扭曲变态的自在信息体的映象，我们所表 达的意象信息体是我们自己的主观认识，是“自以为是”而 不是“实事求是”，尽管后意象信息体对自在信息体具有相 似性、意向性和解释性。

2 知识论

把综合实践活动的自在信息体作为本体，建构综合实践活动的知识论。下面讨论综合实践活动的意象信息体作为知识形态是如何构建的。 

知识论传统经历三个阶段，由柏拉图的知识三要素论到 洛克、休谟的经验论和康德的唯理论；当前发展到解释学和内在主义、外在主义。解释学主要表现为个体对知识的理解和再创造，内在主义和外在主义主要表现为知识产生形态的内在方式和外在方式，信息哲学对知识的产生形态有超越性解读。 

《信息哲学----理论、体系与方法》认为：信息凭差异 而识辨，因中介而虚拟，借虚拟而建构。自在信息体是客观 间接存在的一级形式，自在信息体被识辨必须有信息差异才可能实现，如：在红纸上用红笔写字就难以识辨，这是因为写的红字与红字的载体红纸之间信息差异太小。自在信息体 的现象信息（其中一部分）经过主体感知系统和知识结构以及认知模式的中介，经过认识的两个阶段，初级阶段为感性信息（即感性认识），感性信息的特点是难以表达，大量的感性信息沉淀为缄默知识（波兰尼，《个体知识》，1958）， 感性信息是形象思维的产物，感性信息是直接经验。高级阶段是由感性信息经过抽象思维建构为后意象信息体（即理性认识），意象信息体是抽象思维的产物。中介了的信息一定是虚拟化了的，而且脱离了原来的物体载体，进入新的物质载体。如：我们看见月亮，不是月亮的实体进入了我们的大脑，而是月亮的信息进入了我们的大脑，月亮的信息进入我们的大脑要经过感觉系统的不同神经通路，还必须经过大脑的思维创造才能建构出月亮的意象信息体。自在信息体是客观间接存在，认知主体识辨的是现象信息，而且只可能是现象信息的一部分，现象信息经主体感知觉直观识辨得到感性信息，经认知主体抽象思维创造为意象信息体。

 认识过程经过了多级中介。在认知过程中，主客体之间没有直接的接触，现象信息构成了主客体联系的第一级中介， 人体感知系统、认识工具和实践手段是第二级中介，主体的认知模式是第三级中介。经过多级中介之后，综合实践活动的意象信息体与自在信息体已经不是同一对象，但意象信息体相对自在信息体具有相似性、意向性和解释力。这里要强调的是，综合实践活动的自在信息体不是纯自在的信息体，而是被主观化了的自在信息体，即是物化了认知主体精心设计的自在信息体。 

例如：甲学生在乙老师指导下开展了一次项目学习的综 合实践活动，活动本身是物质体和自在信息体的综合体，自 在信息体是认识的对象，这个自在信息体是物化了甲学生和乙老师的活动设计的自在信息体。在活动开展前，甲学生和乙老师都在各自大脑中预先构造了活动的先意象信息体，先意象信息体通过实践活动复制到活动的物质状态之中，自在信息体相对先意象信息体来说是增殖的，这是由实践过程的 复杂相互作用的综合效应引起的，通过实践活动，先意象信 息体凝结在物质态的载体之中成为自在信息体的一部分。丙、丁（其他学生或其他老师）观察自在信息体的现象信息，由 于丙、丁自身的知识结构和认知模式与甲、乙的差异性，以 及丙、丁两者之间的认知差异性，对自在信息体的感知是有差异的，即各自捕获的现象信息是有差异的，主要有两个不同性质的差异。一是甲、乙的先意象信息体与其实践活动产物的自在信息体之间的差异；二是丙、丁的后意象信息体与甲、乙的先意象信息体以及自在信息体的差异。

3 方法论

通过对组成综合实践活动的自在信息体、现象信息、感 性信息和意象信息体的分析，提出综合实践活动的三个性质：综合性、场域性、生成性。

 综合性体现了综合实践活动的复杂性，综合性指意象信息体与自在信息体通过实践过程所发生的双向建构，是自在信息体、现象信息、感性信息和意象信息体的综合。认识过程沿着现象信息、感性信息和后意象信息体的路径，实践过程则沿着先意象信息体、感性信息、现象信息的路径，在实践活动过程实现了信息的多元综合。 

场域性：场域性包括自然场域和人造场域。场域是指发生综合实践活动的资源条件和活动场域，综合实践活动必须依赖必要的场域才能发生。场域性是综合实践活动的自然属性，解决生活中的实际问题，必须依赖于一定的资源条件和活动场域。由于场域本身已经经过了人类的创造，不再是纯粹的自然物，因此，场域本身已呈现出综合实践活动的宏大人文背景，综合实践活动场馆中的资源环境更是集中蕴含了前置性的认知预设。

生成性：生成性是指综合实践活动都有明确的活动目的， 生成性体现了活动课程的价值设计。生成性以项目实践活动 为载体，综合应用所学各科相关知识和技能解决实际问题， 通过自在信息体（客观间接存在形态的多元异质要素聚合体） 和意象信息体（主观间接存在形态的多元异质要素聚合体） 的双向互动建构，培养学生的综合实践能力。 

现象信息经过感觉系统生成感性信息，感性信息是主体感知觉系统对现象信息的一部分直观识辨的产物，在感性信息层面，认识分歧最少，在交流层面，要达成共识，首先要在感性信息的认识上达成共识。在交流的层面，存在热媒介和冷媒介之分（麦克卢汉，《理解媒介》，1964），如：认识 一次综合实践活动，时间、地点、活动主体、资源条件、活动过程、活动结果等现象信息最为直观，最为感性，对在场的当事人来说是热媒介，热媒介中的感性信息在进入冷媒介时因语言本身的局限性大量沉淀，没有进入语言表征。综合实践活动的流程规划、活动目标、价值实现预设等信息是遮蔽的，需要具备一定的知识结构和认知模式对现象信息要素之间的组织关系以及蕴含在组织关系之中的历史演化信息 进行揭蔽才能解读出来。 

对于综合实践活动的设计者和实施者来说，如何把多级信息隐含在现象信息中，通过现象信息清晰地表达自在信息体，需要下大功夫。如：通过实施过程的清晰的环节衔接来呈现活动的流程设计；通过活动过程的照片记录来呈现活动的场域感；通过活动过程中的设计优化来呈现批判性思维， 如此等等。在目前的综合实践活动交流文本中，对现象信息和多级隐含信息没有明确区分。

 面向实践，我们要在现象信息中蕴含进去活动课程的多元价值信息。我们要做的是让多元价值信息内隐于现象信息 之中，即通过精心设计，让认知主体能够通过现象信息解读 出多元信息。由于认知主体的差异性，可能有的认知主体就解读不出，但我们要提供这种解读的普遍性和可能性。在交流的意义上，文本的遮蔽和揭蔽须遵守知识的公共属性，知识的公共属性涉及知识的因果关系，知识的因果关系表现为知识产生过程的可靠性。 

例如：基于生活中的实际问题或者学生发展需要，设计一个综合实践活动项目，现象信息是活动主体和观摩者的视域交集之处，因此，功夫应该下在对现象信息的呈现上，通过对现象信息的精心规划，把自在信息体的多元信息蕴含在现象信息中，多元信息由第三方观察者或者读者去自己解读。目前我所看到的文本，大多对此没有清晰的区分和认识，把 隐含在现象信息中的多元信息和现象信息混杂在一起，掺入太多当事者解读出来的信息，反而扩大了观摩者与现象信息的距离，不利于观摩者对活动设计者的意象信息体及实践活动所产生的自在信息体的本真把握。

4 价值论

价值论要回答综合实践活动课程理念和目标是如何设 计到活动过程中的，综合实践活动的多元课程价值统一于实 践活动过程。《

信息哲学----理论、体系与方法》认为，价值是事物 （事物、信息、包括信息的主观形态-----精神）通过内部 或外部相互作用所实现的效应。由于相互作用的普遍性，事物在相互作用中所引起的变化过程和结果的事实称为价值 事实，自在信息体是价值事实。 

价值事实不仅在一般物质体的相互作用过程中普遍存 在，而且还在物质体与人、人的社会、人的感知、人的思维过程的相互作用中普遍存在，并且还在自在信息体的相互作用中、自在信息体与人的主观信息的相互作用中，以及人的精神活动的内在主观信息的相互作用中普遍存在。 

价值事实是客观存在的事实，价值反映属于认知性的发现过程，价值反映是评价性发现的前提和基础，评价性发现是对价值反映获得的内容所具有的各类价值及其关系的性质的评价，评价性发现是价值评价。 

认知性发现的价值反映是对价值事实，即价值现象的一种主体性超越，而作为评价性发现的价值则是对价值反映的又一种主体性超越。这两种主体性超越是在两个不同的层次上依次相继而递进实现的。 

价值事实是自在信息体，是客观间接存在；认知性发现 （价值反映）和评价性发现（价值评价）则属于人的主观信息活动，是主观间接存在。我们在谈综合实践活动价值的时 候对这三种价值形态需要作出区分。

 郭元祥教授提出：综合实践活动在课程目标上，具有比 较突出的能力目标取向。所谓课程目标的能力取向，是指课程实施对发展学生能力的重视，把发展学生各种能力作为核 心目标。从总体上看，综合实践活动特别注重“发展学生的创新精神与实践能力”。（郭元祥，2006） 

那么综合实践活动的课程目标只是能力目标吗？学生 在老师指导下开展解决具体问题的综合实践活动，能力目标是预设的价值信息，能力目标要有自在信息体这个载体。综 合实践活动的首要目标是解决实际问题（自在信息体），只有把实际问题有效解决了（价值事实），才谈得上能力目标的实现和表达。在实践活动的展开上，首先要呈现清晰的现象信息，其次才是能力目标的表达，能力目标体现在客观事 实（价值事实）上，通过价值评价（主观认定）来认识。敲黑板划重点，在综合实践活动课程价值设计上，首先要构造价值事实。 

先意向信息体是多元异质要素的聚合体，预设了课程的能力目标和价值取向，能力目标和多元价值仅是先意向信息 体的异质要素之一。

例如：学生在老师指导下开展了一次综合实践活动，学 生通过综合实践活动解决了一个实际问题，学生在活动过程中各项能力在客观上得到了发展，这是自在信息体，是价值事实，价值事实对应绝对信息量。价值反映是主观认识活动， 价值反映总是片面的，价值反映对应相对信息量。我们通过 对价值反映的再评价即价值评价，来彰显综合实践活动的课 程价值对实践活动的引导作用。 

综合实践活动的价值、综合实践活动的价值反映和综合 实践活动的价值评价不是一回事，也不在同一个层面上，综合实践活动的价值是客观存在即价值事实，综合实践活动的 价值反映和价值评价是主观认识。

5 实践论

实践论就是在经验层面构建实践模式。综合实践活动过程是课程价值的载体，综合实践活动课程的总目标是学生能从个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践 经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。课程目标要通过系统化的综合实践活动项目为载体来实现。综合实践活动按活动性质可分为，社会实践类、综合应用学科知识解决实际问题类等。社会实践类可以细分为参观、服务、游学、职业体验等，综合应用学科知识可以细分为手工制作、创意编程、航模、三维设计与打 印、电子类科技制作、以及综合应用学科知识探究实际问题等。 

郭元祥教授提出：在实施过程中，教师不能仅仅说“通过某某主题活动，发展学生的创新精神和实践能力”来表达 对综合实践活动课程的能力目标的预设，而需要明确地提出发展学生哪些能力、分解为哪些类型和层次，在不同的活动主题实施中，要达到哪些质性的要求。综合实践活动课程能 力目标的清晰设计和有效达成，直接体现了综合实践活动课程的有效性。综合实践活动课程的实施应切实促进学生能力的发展。（郭元祥，2006） 

在不同的活动主题实施中，先意象信息体是开展项目实践活动的内在依据，先意象信息体通过实践活动过程复制到 客观发生的综合实践活动之中去，由于实践过程的相互作用 的复杂性，自在信息体、现象信息、感性信息和意象信息体 的四态综合。 

由于抽象思维是人类认知能力的核心，综合实践活动主题的实施过程，首先要有清晰的逻辑表征，即首先要创设活 动过程的流程。基于解决问题的活动规划设计，要把课程价值设计到具体的综合实践活动过程之中，道器合一，课程价值的载体就是活动本身，不可能在活动之外。 

例如：我指导学生做过《支书架设计项目研究性学习活 动案例》，在这个具体的活动案例中，课程目标是多元价值信息，要把课程目标逐层分解到现象信息中去，价值信息是 被体验和被解读的。现象信息呈现清晰的完成任务的活动过 程，以此现象信息能够解读出价值事实信息和价值反映信息以及价值评价信息，即学生通过使用三维建模软件设计一款支书架，学会三维建模软件的使用技能，学会和体验三维构图表达创意的方法，体验综合应用知识的工程思维活动，通 过调试 3D 打印机，培养识图能力和动手实践能力等。 

自在信息体的价值事实是全面的、丰富的、跨层次的和综合的，自在信息体是课程价值的真实载体。由自在信息体 到后意象信息体，这是一个信息量衰减的创造过程，后意象信息体相对自在信息体，失去了大量的本体信息，也失去了大量的感性信息。先意象信息体通过实践过程，实现了价值 事实增殖。就是说，当我们认识一个事物的时候，我们的认识相对于认识的事物少了；当我们有了一个想法（先意象信 息体），去实现这个想法的时候，实际发生的信息量又多了。

6 结束语

本文基于信息哲学视野，对综合实践活动课程理论及实践进行了更为微观的透视，提出了综合实践活动的自在信息 体、现象信息、感性信息和意象信息体等系列概念，初步构 建了综合实践活动的信息科学化理论体系基础架构。综合实 践活动的研究对象是综合实践活动的自在信息体，即实事求 是的“是”，我们的认识从现象信息开始，在已有认知模式 和抽象思维的参与下，挖掘破解多级隐含信息，赋予现象信 息以价值评价并构建意象信息体，这个意象信息体是“自以 为是”的“是”，意象信息体是一种认知图式。意象信息体 相对自在信息体具有相似性、意向性和解释力。简而言之， 综合实践活动过程是意象信息体（认知图式）与自在信息体 的双向互动建构过程。

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