| 全文共19176字，建议阅读时长22分钟 |

本文由《中国电化教育》授权发布

作者：姚佳佳 李 艳 金松涛 潘金晶

摘要

技术革新推动的传统课堂教学变革已成为传统教师面临的巨大挑战，教师使用信息技术开展教学转型的意愿和态度是影响其在教学中技术使用情况及效果的重要原因，通过提供更多真实具体的传统教师教学转型发展过程与成功案例改变教师观念和技术应用意愿，显得尤为重要。该文以某中学特级教师的生物课为例，通过对其技术融入课堂的教学视频进行分析，研究传统课堂的专家型教师在技术融入课堂中存在的教学行为特征及存在的一些典型问题，并剖析其教学转型发展的过程。研究发现：在信息技术融入的课堂中，传统专家型教师会经历保守期、适应期、突变期、熟练期四个基本的教学转型发展阶段，并且整体在教师角色转换、技术使用程度、合作活动设计等方面面临一定的挑战。基于以上结果，该文从加强教师对新型教学理论的学习、开展基于实践的教研和合作教研、教师发展与教研重点关注攻克的方向等角度对传统教师在信息技术环境下课堂教学能力的提升提出了建议。

关键词：课堂转型；技术融入课堂；教学行为；教师发展

一、问题引出

技术革新不断推动传统课堂教学变革，教学环境与工具、教学内容与资源、教学方法与模式都在日益革新。如今的新型课堂既有互动白板、平板等技术融入，又有课程学习平台作为教学内容和资源的载体，翻转课堂、线上线下混合学习日渐普遍。然而，对于熟悉传统课堂教学的教师而言，技术融入课堂后的教学设计与实践已成为巨大挑战。

关于教师在传统课堂上开展技术融入的教学实践行为，已有较多研究对其可能受到的各种障碍和影响因素开展了调查。例如Anthony等人认为，理论与实践之间的差距是阻碍教师技能提高的负面因素[1]；Fredrik等人基于教师教育项目的案例研究发现，教师数字化教学能力的发展总体上受到一系列因素的促进或抑制，包括建模能力、脚手架学习经验、理论与实践的联系、反思能力、资源获取和支持、创新教学评价的实践和协作学习等[2]；Melinda等人同样基于教师教育项目的实践研究发现，教师发展过程中其体验的培训课堂技术融入实施方式和效果会影响教师自身开展类似信息化教学行为的能力[3]；Erdogan等人则强调，教师的态度、技术知识和技能以及他们在教育中使用技术的现状是影响其教学实践最重要的因素[4]；Keijo基于一项教师调查进一步发现，即使教师有了更好的信息技术使用能力并在教育中比以前更频繁地使用信息技术，但大多数教师也依然缺乏足够的方法和知识在其真实的课堂中充分融入技术，因为其往往认为技术融入课堂的实践会违背或影响日常教学进度和体制[5]；林秀钦等人基于调查研究同样发现教师对技术的应用意愿、成本认同、性别、教龄和价值认同对其应用行为有一定预测力，且应用意愿最有预测力[6]；张哲等人研究发现群体影响、绩效预期、便利条件、教学具体内容以及已有技术应用体验都能够在不同程度上影响教师在教学中应用信息技术，但群体影响、应用意向和态度对应用行为具有更高的影响力[7]。

已有的这些研究说明，尽管已进入教育信息化2.0时代，但还是有很多传统教师在教学观念上没有发生转变，对于技术介入的教学在情感上不认同，行为上改变也不多，导致一线教师对信息技术在教学中的应用往往存在不想用、不好用、用不好等问题，而这些问题最重要的根源起点之一就在于教师的应用意愿和态度。对此，打破教师观念防线的最好办法就是用事实说话，即通过提供更多真实的成功案例来加大群体影响，降低教师对技术融入教学的成本认同，提高其应用意愿，同时从他人的教学转型实践中看到可能的典型问题和发展过程。

故本研究特地选取某高中一名传统教学专家型教师的新型课堂实践作为个案，旨在探究：传统教师如何适应技术融入的教学转型？他们在技术融入课堂的教学实践中会如何表现，又可能存在什么样的问题？教学转型的实践又会带给他们怎样的反思和成长？为探寻这些问题的答案，研究者对该教师的课堂教学行为进行录像和视频分析，结合实践之后的教师访谈和教学反思，发现和总结传统教师在技术融入课堂中存在的教学特征表现和典型问题，并基于此提出一些教师发展的改进建议。

二、相关研究综述

(一)课堂教学行为的观察

课堂一直以来都是教学研究最重要的对象之一，通过对课堂进行观察与分析，可以最直接地发现教学的问题从而改进教学。Kratz最早对课堂教学行为进行了分析[8]；20世纪60年代后，课堂教学行为研究开始成为一个专门的研究领域[9]；近几年来，随着学习分析技术的成熟和基于教育大数据的研究兴起，课堂教学行为逐渐成为教育研究的一个热点领域，课堂观察的内容、方法、工具都在与时俱进。

课堂观察内容的变迁主要受当下教学研究热点的影响：在以教师为中心的课堂，观察内容主要为教师教学行为；在强调以学生为中心的课堂，观察内容开始注重学生学习行为；在重视教学提问艺术及课堂交互的环境中，课堂观察开始关注教师提问行为、对学生回答的反馈行为以及师生、生生交互行为；互联网时代因技术介入课堂教学是大势所趋，课堂观察开始转向师生用技术开展教学的行为和师生与技术交互的行为。课堂观察的方法随技术的发展而进步，从一开始的现场观察到后来基于人为课堂录像的观察，再到现在微格教室自动录像的观察，而在人工智能时代，已出现可智能录制与即时分析课堂教学行为的机器系统。

课堂观察工具随着时代进步不断更新，其观察维度也在不断丰富。在20世纪的传统教学时代，较早用于观察传统课堂的权威工具主要是弗兰德斯互动分析系统FIAS(Flanders Interaction Analysis System)[10]。随后Spade等人于1984年研制出交际法教学观察量表COLT(Communicative Orientation of Language Teaching)，用于语言类传统课堂[11]。基于弗兰德斯互动分析矩阵表，Hopkins面向需控制管理纪律的传统课堂研制了教师反应记录表[12]。同样适用于需控制管理纪律的传统课堂的课堂观察工具还有Wragg研制的记号体系(Tally System)或核查清单(Checklist)，主要通过预先列出一些需要观察的、在课堂中可能发生的行为，由观察者在某种行为发生时做出记号，来检查所列出的行为是否发生[13]。

21世纪后，课堂观察工具大多面向技术介入的新型课堂，较有影响力的是顾小清等人对弗兰德斯的FIAS在技术环境下改进的基于信息技术的互动分析编码系统ITIAS(Information Technology-based Interaction Analysis System)，包括学生行为、教师行为、沉寂行为与技术行为四个维度[14]。张海等人研制的基于课堂行为和教学媒体的课堂视频分析系统，综合以FIAS为代表的课堂交互行为系统和Laruilaurd教学媒体分类方法的优点，增加了学生自主行为和教学媒体分类目录，并对原有FIAS系统进行了部分修订[15]。方海光等人研制的改进型弗兰德斯互动分析系统iFIAS(improved Flanders Interaction Analysis System)对FIAS和ITIAS进行了改进，在具体行为类别上作了一定删减[16]。此外，Liang等人面向互动白板与平板支持的新型智慧课堂研制了基于互动白板的课堂教学互动分析量表，从教师、学生、技术三个课堂角色出发，根据彼此间的互动关系以及学生个体间的互动，将课堂教学互动的分析分为技术支持的教学、技术支持的学习、教师支持的学习、学生互动的学习四个维度[17]。

除此之外，21世纪的课堂观察工具还有李万春等人提出的基于信息熵的课堂教学过程量化评价模型，包括课堂的组织活动、教师(学生)的言语行为、教师(学生)的课堂活动、教学事件四方面[18]；Pianta等人的中学课堂评价评分系统CLASS-S(Classroom Assessment Scoring System for Secondary Classrooms)，聚焦情感支持、课堂组织、教学支持三方面的中学课堂师生互动[19]；崔允漷提出的指向教学改进的课堂观察LICC(Learning， Instruction，Curriculum & Culture)模式，包括学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化四个维度[20]；傅德荣等人的S-T分析法，将教学行为仅分为学生(S)行为和教师(T)行为两类，减少教学行为分类的模糊性，通过行为占有率Rt、行为转换率Ch的可视化图形来探讨教学模式[21]；程云等人提出的改进型S-T分析法和课堂教学行为云模型，前者改进了S-T分析法的数据采集和统计分析规则，对教学模式的判定方法进行了补充[22]，后者将教师课堂教学行为划分为教师言语行为、教师活动行为、学生言语行为、学生活动行为四个方面[23]；郭绍青等人的有效教学课堂录像分析编码体系，包括教师教学行为、学生学习行为、课堂交互行为三方面，适用于分析课堂有效教学[24]。表1是按照发表时间顺序对上述提到的各种课堂观察工具的梳理。

(二)基于课堂教学观察的教学行为研究

基于课堂教学观察工具的课堂教学量化评价可以促进教师专业发展。目前在信息技术支持的课堂下使用较多的是ITIAS工具：金建峰等人用其对多媒体、交互式电子白板、Moodle平台三种信息技术支持下的师生课堂教学行为进行了分析[25]；袁晓蕾用其对不同性别、职称、学历教师的课堂教学行为和不同年级、专业学生的课堂学习行为进行了差异性和相关性分析[26]；冯光用其对个案教师的课堂教学行为视频进行分析从而发现教学问题与原因，并由个案教师以及教师同行组织教研活动为课堂教学行为改进提出意见和建议[27]。

此外，Gitomer等人利用CLASS-S工具对个案课堂进行观察，分析教师教学发展中存在的挑战[28]；Liang等人基于教学互动理论提出互动白板/平板支持下的四种教学互动行为，并以此为教学行为视频编码依据分析了不同教学行为间的相互关系[29]；张海等人基于传统的课堂行为分析方法、课堂视频分析方法和教学媒体分类法，对信息技术整合教学结构进行了实证研究[30]；陈俊强等人使用S-T分析法和记号体系分析法对课堂教学中的有效性提问、对话深度和四何问题三个维度进行了观察记录，提出了针对科学课堂教学行为评析的研究结论[31]；王陆等人同样使用S-T分析法和记号体系分析法，并结合内容分析法、统计分析法和归纳推断法等方法，从教学现象的观察与描述中研究课堂教学规律，研究发现不同性别、不同科目和不同学段的教师在课堂教学中具有共性的教学现象，即教师在提出批判性和创造性问题、鼓励学生提问、支持学生就研究问题进行讨论后汇报等方面的教学行为均较为缺乏，同时学生对于教师提出的问题也普遍缺乏创造性回答[32]。

三、研究过程

(一)个案的选取

本研究选取X中学(浙江省信息化教改重点试验学校)的一位高中特级教师的生物课为研究对象，该教师之前无太多信息化教学实践经验，故属于传统教学的专家型教师，选取该位教师有助于了解一线教师从传统教学转型到新型教学的现实表现和典型问题。

(二)课程的实施

本研究所选生物课是X中学试点走班选修制后开设的一门选修课程，主要面向新高一学生，旨在帮助学生在高中生涯开始前期做好初、高中生物的衔接式学习。课程共40位学生选修，上课场所为学校新建使用的智慧教室，内设教学互动白板和学生个人平板，在此基础上还应用了校内人员自主开发的课堂测试反馈平台和合作高校开发的课程资源学习平台。

课程共6次课，分别是绪论(1课时)、细胞分化癌变(2课时)、代谢专题(2课时)、呼吸作用(2课时)、神经调节(2课时)、体液调节(2课时)六个专题，共11个课时，每周一次，实施周期为半学期。授课模式采用课内翻转课堂的形式，主要包括以下几个环节：问题导入，教师提出本次专题课最核心的几个问题；自主学习/合作学习，学生基于问题在平板上登录课程资源平台进行专题微课等相关学习资源的自主学习或合作讨论；问答反馈，学生基于自主学习向教师反馈问题解答的结果，教师对学生的学习表现进行反馈；测验反馈，学生在平板上完成专题核心知识点的相关检测，通过测验反馈平台即时统计学生答题情况，教师基于学生检测结果给予个别化反馈，进而总结课堂要点。

(三)课堂的观察

课堂的教学过程由智慧教室录课系统自动录制，研究者选取文献综述中与本研究课堂环境最适合的课堂视频分析工具(如表2所示)，由两位研究人员共同对6次课堂录像进行编码分析。编码前两位研究人员对编码体系进行充分解读并达成一致理解，编码过程中有任何不确定的内容经商讨后作出一致选择。具体编码规则如下：以1分钟为一个观察样本，单位分钟内每种行为只要发生即记“1”，未发生记“0”，故每种维度的行为可能存在的排列组合有“1-1-1”“1-1-0”“1-0-1”“0-1-1”“1-0-0”“0-1-0”“0-0-1”“0-0-0”八种。其中：“1-1-1”表示该维度发生行为总数饱满，属于“数量级别3”；“1-1-0”“1-0-1”“0-1-1”表示该维度发生行为总数均为2，属于“数量级别2”；“0-1-0”“0-0-1”表示该维度发生行为总数均为1，属于“数量级别1”；“0-0-0”表示该维度无任何一种具体行为发生，属于“数量级别0”。

(四)教师的访谈

研究者借鉴Divaharan等人研究中职前教师基于互动白板的教学反思提纲[33]，并根据本研究中教师教学过程实际存在的问题和课堂视频分析的结果对访谈内容进行了设计。课程结束后教师针对访谈提纲的内容进行教学反思，其内容主要包括教学实践的收获、教学存在的问题、对技术融入课堂的态度三方面(如表3所示)。访谈结果有助于研究者了解教师技术融入课堂的教学实践感受和自我反思，并为教学行为分析的结果提供相应合理的解释。

(五)数据的处理

本研究共获取到课堂教学视频6个，编码分析后最终获得462个观察样本，数据通过Excel 2016和SPSS 20.0进行描述性统计和相关分析。

四、研究结果

(一)教师的教学行为表现

由图1可知，该教师6次课汇总的教学行为大致存在四个层次：(1)最频繁的是教师的教练行为(308次)和让学生操作平板的行为(211次)；(2)较频繁的是让学生利用平板进行基础学习的行为(148次)、观察学生学习的行为(146次)和让学生通过平板学习与互动提升学习兴趣的行为(141次)；(3)较不频繁的是教师利用互动白板进行教学互动反馈的行为(115次)、让学生通过平板学习与互动提升参与度的行为(106次)和操作互动白板的行为(105次)；(4)最不频繁的是教师利用白板呈现网络/媒体资源的行为(19次)、进一步促进学生学习的行为(20次)、让学生利用平板深化学习的行为(24次)和让学生开展同伴合作的行为(26次)。

随着课时推移和教学次数增加，教师的教学行为会产生一定的变化，如图2所示。首先，与图1一致的是，教师的教练行为和让学生操作平板的行为是每次课最常见的现象，以及教师在互动白板上利用网络媒体资源、进一步促进学生学习、让学生利用平板深化学习和开展同伴合作的行为在每次课中是最不常见的现象；其次，随着体验次数增多，教师的教学行为总体上呈现出从“教师为中心”向“学生为中心”的转变，即与教师主体有关的行为(前6项)有所减轻，而与学生主体有关的行为(后6项)有所强化。

在此基础上，我们又进一步观察了各项教学行为在每次课上发生的时间序列情况，从中梳理出了教师每次课授课行为变化过程的共性特征：(1)每次课均以教师的讲授行为开始，接着伴随教师操作白板行为的出现；(2)学生的学习行为从操作平板、在平板上进行基础学习开始，期间伴随教师的观察行为，且学生的学习兴趣和参与度偶有提升；(3)学生学习一段时间后会出现教师利用白板开展互动反馈的行为，同时又伴随高密度的讲授行为，说明教师在与学生就其基于平板的学习情况进行交流和反馈；(4)整堂课中教师可以分阶段安排多个平板学习任务，期间课堂的进程就会反复交替出现前三点特征，也可以集中安排一个较重的平板学习任务，那么课堂就会出现前三点特征维持较长一段时间的现象；(5)每次课的结束也都以教师的讲授行为结束，偶尔伴随教师操作白板和利用白板开展互动反馈的行为；(6)随着实践次数增加和经验积累，教师为主体的行为(图2前6种行为)在每次课中的占比逐渐减小，学生为主体的行为(图2后6种行为)在每次课中的占比逐渐增加，且不同教学行为的比例分配逐渐均衡，单种行为占据大部分时间的情况越来越少见，课堂上教师讲授的时间也逐渐缩短，课堂更早地移交到学生手里，教师讲授的时间逐渐转移到后续的反馈环节；(7)以上这些变化中，从前4次课到最后2次课的转变最为明显，说明一个传统课堂专家型教师在向新型课堂转型的过程中至少经历5-6次的实践历练，其课堂才可能开始出现较为明显的转变和进步，教师才开始熟练和适应新课堂的教学模式。

由表4可知，在四种教学行为维度(A、B、C、D)中：(1)教师支持的学习(B)最常发生(仅13个样本未发生)，主要原因在于教师作为教练进行教学的次数较频繁；(2)学生互动的学习(D)最不常见(有313个样本未发生)，这跟前一个现象有一定关联，教师越习惯于传统的知识讲授方式，学生也就越习惯于传统的知识接受型学习，越难发生积极互动的学习，且学生互动目前只以学生和机器的互动为主，生生互动的教学设计还有待改善；(3)技术支持的教学(A)和学习(C)发生频率相当(未发生样本分别为257个和251个)但发生量不算多，说明在技术支持的课堂中师生的人机互动情况基本一致且不够频繁，师机互动主要以教师基于互动白板进行反馈教学为主(A3有90+25=115个发生样本)，生机互动主要以学生自行操作平板为主(C1有63+124+24=211个发生样本)。

由表5可知，不同维度的教学行为之间存在密切的相关性。其中，技术支持的教学(A)与技术支持的学习(C)、学生互动的学习(D)均显著负相关(p<0.01)；而技术支持的学习(C)与学生互动的学习(D)、教师支持的学习(B)均显著正相关(p<0.01)。说明教师依赖技术的教学行为过多不利于学生基于技术开展自主学习和互动学习，而学生基于技术开展自主学习的机会越多，其互动学习机会也会越多，教师基于学生学习情况给予支持和帮助的机会也会越多。

在此基础上，我们对四种教学行为维度进行两两交互发生情况的统计(如表6所示)，从中可更加清晰看到各项具体行为间的真正交互程度。

表6和表4的数据结合起来分析，我们可以更具体地看到四种教学行为之间的共生关系，从而可进一步解释表5中四种行为间相关分析的结果：

1.互动白板支持的教学(A)与教师支持的学习(B)

由表6(a)中的数据可知，之所以表5中A、B两种行为间无显著相关，是因为互动白板支持的教学(A)行为发生总量无论在哪个级别(0-3)，教师支持的学习(B)行为发生量始终以“级别1”为主，其分布特征不会产生明显变化。再回到表4中对比维度B在“数量级别1”下的具体行为分布情况可知，此时教师支持的学习(B)主要以教师作为教练教授学生概念(B1)和作为观察者观察学生学习进度(B2)为主。由此可以得到更具体的结论是，教师基于互动白板的技术操作行为(A1)、网络媒体资源呈现行为(A2)、互动反馈行为(A3)的多少不会显著影响教师对学生概念的教授行为(B1)和对学习进度的观察行为(B2)。出现这一结果的可能解释是，教师的教练与观察者角色无论在技术支持的课堂还是在传统的课堂里都是普遍存在的。

2.互动白板支持的教学(A)与平板支持的学习(C)

由表6(b)中的数据可知，之所以表5中A、C两种行为间存在显著负相关，是因为教师基于互动白板的教学行为(A)的增加会导致学生基于平板的学习行为(C)的减少，尤其是“数量级别2和3”的行为样本减少较为迅速和明显。再回到表4中对比维度C在“数量级别2和3”下的具体行为分布情况可知，此时平板支持的学习行为(C)主要以学生操作平板(C1)和基于平板完成基础学习任务(C2)为主。由此可以得到更具体的结论是，教师基于互动白板的技术操作行为(A1)、网络媒体资源呈现行为(A2)、互动反馈行为(A3)的增加会显著减少学生操作平板(C1)并基于平板展开基础学习活动的学习行为(C2)的发生。出现这一结果的可能解释是，教师基于互动白板的教学行为与学生基于平板的学习行为之间存在一定的时间与注意力争夺关系，教师操作平板的时候学生容易抬头看老师讲解而停下手中基于平板的学习。

视频分析中我们发现，当结束平板学习任务环节时部分学生还沉浸在平板的学习活动中，因此，即使教师已开始操作互动白板进行讲授或互动反馈，但部分学生依然还在继续操作平板，但随着教师讲授时间变长或更多基于互动白板的教学行为发生时，学生终究会停止基于平板的学习行为而成为一个传统课堂中的听众，这也是为什么表6(b)中平板支持的学习行为在“级别1”下的数据会随着白板支持的教学行为增加而先增后减。因此，不论在传统课堂还是技术支持的课堂中，师生之间的主体矛盾都会存在，教师为中心的课堂不论是传统的讲授还是基于技术的教学行为都会更多，学生为中心的课堂不论有无技术的支持，学生个体的学习行为和生生之间互动的学习行为就会更多，并且如果在教师讲授和学生自主学习或互动学习这两者之间的课堂分配和节奏没有掌握好，很可能原本已经激发的学生的学习兴趣和学习深度又会戛然而止重新变回传统的信息接收式学习。

3.互动白板支持的教学(A)与学生互动的学习(D)

由表6(c)中的数据可知，表5中A、D两种行为间存在显著负相关是因为教师基于互动白板的教学行为(A)的增加会导致学生互动的学习行为(D)的减少，尤其是“数量级别2和3”的行为样本减少较为迅速和明显。再回到表4中对比维度D在“数量级别2和3”下的具体行为分布情况可知，此时学生互动的学习行为(D)主要以学生基于平板的学习兴趣提升(D1)和学习参与度提升(D2)为主。由此可以见，教师基于互动白板的技术操作行为(A1)、网络媒体资源呈现行为(A2)、互动反馈行为(A3)的增加会显著降低学生基于平板的学习兴趣(D1)和学习活动参与度(D2)。导致这一结果的原因可能与上一结果的原因一致。教师基于互动白板的教学行为转移了学生的注意力，学生暂停基于平板的学习，重新变为听众接收讲授的信息，学生的学习兴趣和学习任务的参与度、专注度就会下降。同样的，部分学生因为不会马上脱离出平板的学习，因此继续操作平板，学习兴趣还会适当保留，故表6(c)中学生互动的学习行为在“级别1”下的数据同样也随着白板支持的教学行为增加出现先增后减的现象。可见，课堂中教师中心和学生中心的调配问题除了会影响学生外在的学习行为表现外，还会影响其内在的学习兴趣和学习活动的投入程度。

4.教师支持的学习(B)与平板支持的学习(C)

由表6(d)中的数据可知，之所以表5中B、C两种行为间存在显著正相关，是因为教师角色的转变(B)会增加学生基于平板的学习行为(C)，且“数量级别1、数量级别2、数量级别3”的行为样本均有所增加。再回到表4中对比维度C在“数量级别1、数量级别2、数量级别3”下的具体行为分布情况可知，此时平板支持的学习行为(C)主要以学生操作平板(C1)和基于平板完成基础学习任务(C2)为主。由此可以得出结论：教师从教练的角色向学习观察者和学习促进者的角色转变(B)，可以增加学生基于平板学习的行为活动(C)。导致这一结果的可能解释与前两个结果的解释依然吻合，即教师更多的以学习观察者和学习促进者角色开展课堂教学时，意味着学生自主学习或互动学习的机会增多，课堂主要以学生开展学习讨论活动、完成教师布置的学习任务、解决教师提出的问题等环节为主，自然就会激发学生基于平板的学习行为。

5.教师支持的学习(B)与学生互动的学习(D)

由表6(e)中的数据可知，之所以表5中B、D两种行为间无显著相关性，是因为无论教师的角色如何变化(B)，学生互动的学习(D)能发生的情况始终是少数现象，即行为样本主要集中在“数量级别0”。由表4中B和D在各个数量级别下的具体行为分布情况可知，此时教师支持的学习(B)中教师作为学习促进者(B3)的现象极少，教师的角色主要在教练(B1)和观察者(B2)之间转变，而学生互动的学习(D)整体情况也不太理想，其中小组合作学习(D3)的现象极少。由此可以得到更具体的结论是，教师在技术支持的课堂中仅是教练(B1)和学习观察者(B2)的角色转变无法显著影响学生互动的学习(D)表现，尤其难以激发合作学习(D3)的产生。导致这一结果的可能解释是，教师缺乏作为学习促进者为学生设计可以增加互动、合作和学习兴趣与参与度的活动，再进一步讲，其实是教师作为此类课堂的教学新手，暂时缺乏基于技术的合作学习项目的设计能力以及利用技术支持合作学习深度展开的意识。

6.平板支持的学习(C)与学生互动的学习(D)

由表6(f)中的数据可知，之所以表5中C、D两种行为间存在显著正相关，是因为学生基于平板学习行为(C)的增加会促进学生互动学习(D)的发生。表4中对比C和D在各个数量级别下的具体行为分布情况可知，此时平板支持的学习(C)主要以学生操作平板(C1)和完成基础学习任务(C2)为主，而学生互动的学习(D)主要以学生基于平板的学习兴趣提升(D1)和学习参与度提升(D2)为主。由此可以得到的结论是，学生通过操作平板开展学习任务(C)会显著提升学生基于平板的学习兴趣(D1)和学习活动的参与度(D2)。这一结果的产生合情合理，因为学生基于平板的学习兴趣、学习参与度以及基于平板开展小组合作任务的前提均是学生接收到的基于平板开展的学习任务。

在分析视频时我们发现，每次接收到学习任务后，学生们对平板的学习投入度会慢慢加深，随着时间推移逐渐有同伴交流互动以及师生答疑的现象产生，因此教师若能设计好平板支持的自主学习或合作学习活动，学生的学习兴趣和学习深度、注意力都会得到更好的促进。

(二)教师的教学反思

本研究对教师反思的内容进行归纳梳理发现，传统课堂的专家型教师在技术融入的新型课堂实践中收获与问题并存，其技术融入的教学能力以及对技术的态度均有所改善。

首先，对于教学实践的收获，任课教师主要表达了六个方面的感受：(1)技术使用熟练度有所提升；(2)技术融入课堂的实施与组织能力有所提升；(3)培养了基于教学目标设计问题导向的学习任务和收集学情反馈的习惯；(4)学生学习兴趣、学习投入和学习效率均有所提升；(5)为学校其他教师设计、开发、实践技术支持的选修课程起了示范作用；(6)所在学科教研团队通过课例研究提升了教学科研能力。

其次，对于自身教学存在的问题，任课教师主要表达了五方面的不足：(1)技术应用熟练度仍然有待提升；(2)教学设计不够创新，需多学习借鉴优秀的教学设计理念和方法；(3)合作学习活动效果不理想，一方面，教师对合作活动的设计和组织能力有待提升，另一方面，教室的桌椅摆放环境需要改进；(4)软件平台的用户体验不够友好，一定程度上影响了部分教学活动的开展；(5)教师角色还不够多样化，学习促进程度不够。

此外，对于技术融入课堂的态度，教师主要表达了四方面看法：(1)现代教育技术用于教学是大势所趋，也是教师应重点提高的技术手段；(2)好的教学效果需要有新技术和媒体支撑，也需要教师教学设计技术和观念的改变，二者缺一不可，是实现课堂转型的两个抓手；(3)技术介入对教学组织、教学评价、教学效率和个性化教学的改善具有积极意义；(4)技术介入课堂的重点应为学生的有效学习(独立学习、合作学习和反馈巩固)提供全程支持。

五、讨论与总结

(一)技术融入课堂过程中传统教师转型的发展阶段与课堂特征

根据以上分析结果，我们将本研究中传统专家型教师在技术融入课堂的教学转型过程中体现出来的阶段性变化以及每个阶段师生相应的特征表现总结如图3所示。

1.保守期。这一阶段出现在教师刚开始尝试技术融入的前2次课。课堂的表现会在有技术元素的情境下依然保有传统课堂的影子，例如习惯以讲授的方式、教练的角色开始课堂且一旦开始讲授就会控制不住地持续较长时间，甚至在学生完成相应课堂任务后进行反馈互动期间教师也容易不小心又演变成单人讲授的环节且时长难以控制，这都是传统教师在刚开始尝试技术融入课堂时最先意识到且需要去克服的固有习惯，而与此对应的是学生活动行为开始较晚，因为要保持听讲的状态等待老师讲授许久后才被允许开始自己使用技术学习，所以也导致学生的学习兴趣从一开始就被压制。此外教师给学生安排的活动任务类型也比较单一，基本还是让学生反复地进行资源浏览后的答题反馈，课堂节奏跟老师要求学生一次次查看教科书并完成相应例题的传统课堂差异不大，说明保守期的课堂只是所有行为的形式有了技术载体的加入，但教与学的本质属性并没有改变。也因为以上这些表现特征，这个阶段的课堂中教师行为在课堂初期、中期、末期均占比较大，学生行为在各个时段占比都较小，因此还是典型的“教师为中心”的课堂。

2.适应期。这一阶段出现在教师已尝试过技术融入课堂3-4次的课。课堂的表现可以看到教师已开始努力摆脱传统教学的桎梏并有了新型课堂的些许起色，例如虽仍以讲授开始课堂但教师对讲授时间的控制意识有所提高，且在学生学习反馈互动环节教师在自己讲授和倾听学生表达方面的把控也适当灵活了些；在活动任务的布置方面类型也不再单一反复，而是开始简单与较复杂任务的交替发布，简单任务发布的提前使得学生活动行为也得到提前，而在课堂中期发布较复杂的任务使学生在体验不同层次任务的同时，其学习兴趣得到一定的释放。整体来说这时的课堂节奏开始灵活起来，但教师行为依然在课堂初期和末期占比较大，因为教师依然不能完全放下初期的粗略讲授和末期的精细讲授，而学生行为主要在课堂中期开始获得释放的空间，故此阶段属于轻度的“教师为中心”的课堂。

3.突变期。这一阶段出现在教师已锻炼过至少5次新型课堂的时候。课堂的表现可以看到相比前几次较为明显的变化，符合量变到质变的原理，例如在课堂的初期和中期几乎不太看到教师的教练角色出现，课堂一开始就属于学生，教师开始习惯通过发布更难更复杂且需要持续更长时间的学习任务来促进学生的自主学习或合作学习，自己更多做一个观察者的角色，必要的讲授也都留到课堂末期与对学生进行反馈互动时的内容相结合，使得学生的行为占据了课堂的初期和中期，其学习兴趣和参与度也从一开始就被释放并持续到课堂后半段。整体上此时的课堂师生活动行为较均衡、轻重得当，属于基本的“学生为中心”的课堂。

4.熟练期。这一阶段出现在教师已经历过突变期之后的课堂。课堂表现基本是对突变期各表现的稳定成型，稍有变化的是，课堂转型促成量变到质变的不只有教师本身，还渐渐改变了学生的课堂学习习惯，进入这个阶段的学生已开始不爱听讲而是更偏爱根据自己兴趣和需求使用技术工具时不时开展一些自发的学习行为，因此课堂会出现教师讲授或反馈互动教学的行为与学生自发的技术支持的学习行为并行的情况，这时教师和学生在课内的角色都更有灵活性和自主性，体现了真正的熟练特征。也正因为这种双角色并行的情况，整体上熟练期的课堂学生行为会明显比教师行为更多，属于典型的“学生为中心”的课堂。

(二)技术融入课堂过程中传统教师转型面临的典型问题

本研究发现传统专家型教师在适应技术融入的课堂教学实践中容易出现角色转换、技术使用程度、合作活动设计、教学行为影响学生学习等典型问题(如图4所示)。

1.首先是教师角色转换问题。本研究发现教师在课堂转型中的教学行为依然讲授居多，说明教师在课堂转型中面临的教学习惯最大障碍就是他们对自身传统讲授习惯的克服，要习惯教师角色更多从教练向观察者和促进者转换，把课堂空间更多留给学生。不过从多次课的实践中我们也看到了教师在这点上的渐渐改进，说明教学转型实践的积累可以改变教师的传统教学习惯。

2.其次是技术使用程度问题。本研究发现转型课堂中技术的使用主要在于师生的基础操作以及学生开展既定资源的浏览与基础的学习任务，教师没有充分利用网络开放的最新资源来深化学生的学习内容，也没有基于技术的信息检索与加工的优势提出更多促进学生学习兴趣、参与度和深度的活动。这说明传统教师在课堂转型中对技术的使用还在表层，还没有充分发挥技术对促进学生基于丰富的开放资源开展深度思考的优势作用。然而从教师的访谈中我们发现教师自身对网络资源促进问题解决和学习兴趣的观念是极度认可的，说明教师从观念的转型到实践的转型还有一定的落差。

3.再者是合作活动设计问题。本研究发现传统教师在课堂转型中面临的教学能力上最大挑战就是对学生基于技术开展合作学习的活动设计与组织能力，而技术支持的学习活动设计的好坏同时也着重影响着学生在技术环境下的学习体验。从教师的访谈中我们发现教师对技术环境下合作学习的重要性有着极佳的认识，认为合作学习是实现知识分享、促进知识理解的重要环节，合作学习的成功依赖于好的问题或情境、小组内的合理分工和合作意识、基于个人独立学习等，但同样观念尚未落地。

4.最后是教学行为影响学生学习问题。本研究发现技术环境下，教师单方的教学行为会阻碍学生的自主学习和合作学习，而学生的自主学习行为则会促进其合作学习行为和教师对其的支持行为。这说明转型的课堂要求教师更多地将自己的教学机会转变为学生的学习机会，在学生学习行为增多和深化的同时，教师自然会有更多新的空间去回应和辅助学生，此时教师的教学机会产生于学生的学习情况和学习需求。

图4指出了这四个典型问题之间的相互关系：其中，第1、4两个问题相互呼应(图4中用双箭头表示)，第2、3两个问题互相呼应(图4中用双箭头表示)，即教师如果根据教学行为与学习行为的相关关系来调整自己的教学，就意味着其教学角色会得到一定的转换，而技术使用程度则是在优质的合作活动设计中才能真正得以实现，同时，解决教学转型中第1、4两个问题的关键在于能否做好第2、3两个问题中观念的落地(图4中用单箭头表示)，因此传统教师教学转型中的现实表现和问题之间是两两相关的。

(三)对策与建议

基于以上的研究结论以及与一线教师的长期交流，我们对教师发展中如何提升信息技术环境下课堂转型的教学实践能力主要提出以下三点建议：

1.教师应强化学习新型教学理论，努力学习并研究各种技术介入课堂的方法和教育教学理念，为熟练应用打好基础。例如《技术促进课堂有效教学(第2版)》[34]可以很好地帮助和指导一线教师如何强化这方面的学习和应用，它包含了大量的实例，探讨教师如何整合各种各样的技术用以促进教学并丰富学生的课堂体验，如何充分挖掘这些工具带来的丰富潜力，为学习者提供多元化学习体验，提高学习效率的同时促进创造性学习和探究性学习。

2.学校应鼓励教师基于实践的教研与合作教研，开展新技术用于各学科课堂教学的课例研究等项目，利用团队力量开展实践反思，加强技术与学科教学的结合。在大数据时代，教师彼此可以通过基于教学数据的研讨来强化彼此对技术融入学习活动的设计和实施能力，例如，Michos等人提出了一种数据技术支持、教师自身主导的教研方法，即基于一定的教学过程调查框架和教学数据储存与分析工具，对技术融入的学习活动中产生的可分享的数据开展合作分析与研讨，了解各自学习活动的设计与反思，实现教师们在校内的实践与合作[35]。

3.对学校或教学管理人员而言，技术介入课堂的教研重点应进一步引向关注如何使用技术促进学生对网络教学资源的深层利用和基于资源的知识构建、如何促进“学生为中心”的深度自主与合作学习。信息时代的学生需要学会自主利用技术开展深度的资源探索、批判性和创造性的知识建构以及合作解决问题等，这关系到教师在探讨如何改进其教学时也需要更新和强化其教学目标和要求，对技术融入课堂的教研不能只停留在如何增加技术使用的表层，而是应该关注学生在技术的使用深度以及思维深度上。教师需要花功夫研讨如何为学生设计有利于其学习阶段的问题及教学任务，帮助其改变传统的学习方式，避免浅表学习，尽可能开展技术支持的深度学习活动。为了达到这样的目标，学校应鼓励以生成性学习为教学过程导向，以基于设计的学习为教学活动创设根本，以深浅学习结果分类为教学评价模式[36]，帮助学生利用技术养成良好的数字化学习习惯，这应是目前中小学教学改革研讨的方向。

六、不足与展望

本研究探究了一位传统的专家型教师适应技术融入课堂的教学转型实践过程，通过对课堂的观察、记录与分析，发现其在教学实践中存在的显著特征、典型问题及其进步、改变的细微过程，并通过与教师的访谈交流了解此类实践带给教师的反思和成长。但本研究尚存在以下四个方面的局限性：缺乏学生方面的反馈和交流；缺乏教师在教学过程中的过程性反思；研究仅选取了一位理科教师进行个案研究，其研究结果不具有普适性，后续需要更多来自不同学科的教师教学实践案例来总结信息技术融入课堂过程中的规律和变化；本研究选取的课程为选修课，课时有限，从而限制了研究者对教师在常态化课程中融入技术后更长久的变化与发展的观察。后续相关研究可以在以上几个方面进一步深化和完善。

参考文献：

[1] Anthony,A.B.,et al.Examining dilemmas of practice associated with the integration of technology into mathematics classrooms serving urban students[J].Urban Education,2011,46(6):1300-1331.

[2] Fredrik,M.R.,et al.Prepared to teach ESL with ICT?A study of digital competence in Norwegian teacher education[J].Computers& Education,2016,(97):1-20.

[3] Melinda,D.&Randall,S.Filling in the gaps:Linking theory and practice through telecollaboration in teacher education[J].European Association for Computer Assisted Language Learning,2013,25(1):4-29.

[4] Erdogan,A.&Sahin,I.Relationship between math teacher candidates’ technological pedagogical and content knowledge (TPACK) and achievement levels[J].Procedia Social and Behavioral Sciences,2010,2(2):2707-2711.

[5] Keijo,S.Educational use of information and communications technology:teachers’ perspective[J].Technology,Pedagogy and Education,2014,23(2):225-241.

[6] 林秀钦,黄荣怀.中小学教师信息技术应用的态度与行为调查[J].中国电化教育,2009,(9):17-22.

[7] 张哲,陈晓慧等.教师信息技术应用行为影响因素模型构建研究[J].中国电化教育,2018,(1):118-125.

[8] 张建琼.国内外课堂教学行为研究之比较[J].外国教育研究,2005,(3):126-130.

[9] 闫龙.课堂教学行为:内涵和研究框架[J].全球教育展望,2007,(36):39-44.

[10] Flanders,N.Analyzing teacher behavior[M].MA:Addison-Wedey,1970.

[11] Spada,N.&Fröhlich,M.Communicative orientation of Language Teaching observation Scheme:Coding conventions and applications[M].Sydney:Macquarie University,National Centre for English Language Teaching and Research,1995.

[12] Hopkins,D.A teacher’s guide to classroom research[M].Buckingham:Open University Press,1993.

[13] Wragg,E.C.An introduction to classroom observation[M].New York:Routledge,1994.

[14] 顾小清,王炜.支持教师专业发展的课堂分析技术新探索[J].中国电化教育,2004,(7):18-21.

[15][30] 张海,王以宁等.基于课堂视频分析对信息技术深层整合教学结构的研究[J].中国电化教育,2010,(11):7-11.

[16] 方海光,高辰柱等.改进型弗兰德斯互动分析系统及其应用[J].中国电化教育,2012,(10):109-113.

[17][29] Liang,T.H.,et al.An investigation of teaching and learning interaction factors for the use of the interactive whiteboard technology[J].Journal of Educational Technology&Society,2012,15(4):356-367.

[18] 李万春,朱云东等.基于信息熵的课堂教学过程量化评价模型[J].电化教育研究,2009,(1):99-102.

[19] Pianta,R.C.,et al.Classroom Assessment Scoring System (2nd manual)[M]. Charlottesville,VA:University of Virginia Center for Advanced Study of Teaching and Learning,2009.

[20] 崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价(理论版),2010,(3):4-8.

[21] 傅德荣,章慧敏等.教育信息处理(第2版)[M].北京:北京师范大学出版社,2011.

[22] 程云,刘清堂等.基于视频的改进型S-T分析法的应用研究[J].电化教育研究,2016,(6):90-96.

[23] 程云,刘清堂等.课堂教学行为分析云模型的构建与应用研究[J].远程教育杂志,2017,35(2):36-42.

[24] 郭绍青,张绒等.“有效教学”课堂录像分析方法与工具研究[J].电化教育研究,2013,(1):68-72.

[25] 金建峰,顾小清.信息技术环境下课堂教学行为的分析研究[J].中国电化教育,2010,(9):82-86.

[26] 袁晓蕾.基于数据挖掘的高校课堂教学多维度分析与评价[D].哈尔滨:哈尔滨师范大学,2015.

[27] 冯光.基于NVivo软件的课堂教学行为视频分析研究[D].银川:宁夏大学,2015.

[28] Gitomer,D.,et al.The Instructional Challenge in Improving Teaching Quality:Lessons From a Classroom Observation Protocol[J].Teachers College Record,2014,116(6):1-32.

[31] 陈俊强,连阳梅,冯涛.大数据背景下科学课教师的教学行为评析——以两节小学科学同课异构课为例[J].现代教育技术,2016,26(5):44-49.

[32] 王陆,李瑶.课堂教学行为大数据透视下的教学现象探析[J].电化教育研究,2017,(4):77-85.

[33] Divaharan,S.&Koh,J.H.L.Learning as students to become better teachers:pre-service teachers’IWB learning experience[J].Australasian Journal of Educational Technology,2010,26(4):553-570.

[34] Howard,P.,et al.技术促进课堂有效教学(第2版)[M].宁波:宁波出版社,2018.

[35] Michos,K.,et al.Teacher-led inquiry in technology-supported school communities[J].British Journal of Educational Technology,2018,49(6):1077-1095.

[36] 付亦宁.深度学习的教学范式[J].全球教育展望,2017,46(7):47-56.

--end--

声明：本文章由网友投稿作为教育分享用途，如有侵权原作者可通过邮件及时和我们联系删除：freemanzk@qq.com